在多樣態中尋找中學語文閱讀教學之道

在數字化時代浪潮與教育變革的雙重驅動下，閱讀教學正面臨前所未有的挑戰與機遇。傳統以單篇精讀為主導的課堂模式雖夯實了語言基礎，卻在培育學生高階思維、跨文本整合能力及終身閱讀素養方面漸顯乏力。與此同時，群文閱讀、整本書閱讀等新興形態的涌現，雖拓展了教學場域，卻在實踐過程中暴露出目標模糊、策略零散、評價單一等問題。如何突破單一模式的桎梏，在多樣態閱讀教學的動態平衡中實現學生理解素養的深層發展，成為當前語文教育亟待破解的重要命題。

一、多樣態閱讀教學模式概述

當前，隨著新課程標準的深入實施與統編教材的全面推廣，傳統單篇精讀、群文閱讀與整本書閱讀等多樣態教學模式已共同構成當代閱讀教學實踐的圖譜。這一變革不僅回應了核心素養培育的時代訴求，更折射出語文教學從“知識本位”向“素養本位\"轉型的深層邏輯。

1.單篇閱讀：基礎與起點

單篇閱讀教學作為語文教育的原生范式，承載著知識傳承與思維啟蒙的雙重使命。從先秦“詩三百\"的篇章研習傳統，到《昭明文選》確立的文選范式，直至現代語文教材中“單元組元”的精心設計，單篇文本始終是教材結構的最小單元。這種以典范篇章為核心的文本組織形態，以深度解析為認知支點，撬動語言能力的進階發展。20世紀80年代興起的單篇教學改革，如魏書生\"六步教學法”錢夢龍“三主四式導讀法\"等教學模式，本質上都是結構主義語言學理論在語文教學中的實踐投射。如《春》《背影》等經典文本的教學，通過聚焦式語言分析，既完成文本的意義重構，又達成情感體悟與思維訓練的共生。這種解析范式，通過學生對典范篇章展開深度學習，使學生在語言錘煉、情感體悟、思維訓練中獲得集中而深刻的閱讀體驗，幫助學生建立基礎閱讀圖式，實現從符號認知到意義建構的原始積累。

然而，作為閱讀教學的起點，單篇閱讀存在天然的認知邊界。當教學囿于單篇文本的微觀解析，容易陷入認知圖式的碎片化困境。具體而言，單篇閱讀容易滑向兩個極端：或過度追求“典范性\"易導致價值解讀的“異化”，將文本降格為道德訓誡的工具；或固守知識訓練造成“能力窄化”，使語言學習異化為機械訓練。這種困境恰恰揭示了單篇閱讀的局限性，但是其通過精讀文本，幫助學生掌握基本知識與閱讀技能、激發讀書的興趣，在語文閱讀學習中是必不可少的。

2.群文閱讀：拓展與深化

群文閱讀這一閱讀樣態的萌發可追溯至趙鏡中先生2006年提出的一個描述性的概念：“隨著統整課程的概念推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學活動，結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學。\"隨著專家學者的深入探索，群文閱讀的理論和實踐得到廣泛研究和推廣。具體而言，群文閱讀是師生圍繞議題對一組結構化文本展開以比較與整合信息為主要行為的探究性閱讀，最終師生在集體建構中達成共識的教學過程，有較強的實踐操作性。作為單篇閱讀的有效補充，群文閱讀有以下三方面的優勢。

第一，多文本的整體性閱讀。群文閱讀最大的外在特征就是突破單篇文本的線性教學，轉向多文本交織的立體化閱讀生態。但是，多文本閱讀并非多個文本的簡單疊加或數量的累積，而是把多個文本所形成的整體作為閱讀的對象，通過兩個及以上文本的有機組合形成意義網絡，既關注單個文本的內涵，更注重挖掘和把握文本之間的深層聯系，讓學生既看到樹木，也見到森林。

第二，結構化的意義建構。群文閱讀的結構化特征包含雙重內涵：一方面，顯性的文本結構關聯。即文本群內部存在清晰的意義結構或形式結構，如共同的主題線索、相似的敘事框架或對比性的文體特征等。另一方面，隱形的認知結構生成。在顯性文本結構的引導下，學生以統攝性的核心議題為線索，將原本零散、片段化的信息、觀點和知識重構為一個內在邏輯嚴密、層次分明的認知圖式，實現認知的躍遷和思維的結構化。

第三，探究性的深度學習。區別于接受式學習，群文閱讀尤為注重認知沖突的生成與解決。學生在閱讀群文所收獲的理解結構，是他們在議題的驅動下，通過對復雜文本的探究而逐步建構出來的，閱讀過程正是認知探索的過程，學生在困惑與頓悟的交替中逐步構建理解，這種具身化的學習體驗有效促進閱讀素養的內化，使學生養成良好的思維品質。

隨著數智時代的到來，面對信息爆炸與認知碎片化的雙重挑戰，群文閱讀的方式既訓練了信息時代必需的信息篩選與整合能力，更通過文本網絡的深度解讀，幫助學生在碎片化閱讀浪潮中保持意義生產的完整性與思維培養的深度。

3.整本書閱讀：整合與提升

整本書閱讀并不是什么新鮮事物。我國古代就開始使用整本書教學，將“四書五經”與蒙學讀本作為主要教材進行書面語言讀寫訓練。20世紀初，語文獨立設科之后，針對文選式語文教材的弊端，葉圣陶等現代語文教育先驅提出\"讀整本的書\"的構想，并對整本書閱讀思想進行了專門的論述。長期以來，整本書閱讀雖然備受人們重視，但礙于課堂時間、空間限制，常常以學生課外閱讀的形式存在。2017年投入使用的部編版義務教育語文教科書每單元增設了“和大人一起讀\"和\"快樂讀書吧\"模塊，整本書閱讀正式引入語文課堂教學4。

所謂\"整本書”，并非任何一本書都能稱之為整本書。在通常理解下，整本書可以分為兩類：一類是具有整體敘事或內在邏輯結構的書，如《西游記》《悲慘世界》等；另一類是由多個短篇集成的書，如《唐詩三百首》《文化苦旅》等，這類書篇章之間可能有些地方有關聯，但篇與篇之間并沒有必然的邏輯關聯，這一類不算嚴格意義上的整本書，那我們把它當作多篇群文來閱讀就好了。而像《論語》《老子》這樣的言論集，因為其有自身的完整內涵、思想體系、邏輯體系，也應該屬于整本書。也就是說，其“整\"的特質不僅體現為物理形態上的完整性，更關鍵的是指向具有自洽邏輯的意義系統。因此，整本書的本質特征在于：擁有一個相對集中的主題，并具備貫穿始終的整體性敘述結構或內在邏輯結構，最終形成思想體系完整自洽的整體。在內容廣度上，整本書提供了更為完整的時空場域、文化知識以及社會生活，為讀者呈現了更為廣闊的閱讀視野。在思維深度方面，整本書往往通過復雜的人物關系、跌宕起伏的情節以及深刻的主題探討，能夠引導讀者進行更深入的思考，從而培養高階思維能力。

因此，學生閱讀整本書具有重要價值：一方面，有助于掌握復雜意義結構的理解策略。整本書閱讀本質上是一個思維整體性重構的過程，學生在完整著作的歷時性閱讀體驗中，能夠逐漸發展出“整體一局部一整體\"的螺旋認知能力。另一方面，有助于學生掌握人類社會和文化的核心意義圖式。偉大著作往往承載著人類的核心意義圖式，如《老人與?！吠ㄟ^老人與鯊魚的搏斗，彰顯了堅韌不拔的生命抗爭精神；《鋼鐵是怎樣煉成的》以保爾·柯察金的成長歷程詮釋了為理想而奮斗的成長意志。這些精神品格通過完整敘事得以立體呈現，成為抵御碎片化閱讀的精神錨點，幫助學生在紛繁復雜的信息時代中，建立起穩定而深刻的價值觀念。

二、多樣態閱讀教學的價值取向

有學者指出，多樣態閱讀教學的協同實踐已成為破解\"學習任務群\"落地難題的關鍵策略。如何理解多樣態的閱讀教學，使這幾種教學樣態共生共榮，本質上是語文教學對\"精\"與“博”、“深\"與\"廣”辯證關系的當代詮釋。

1.閱讀的本質：以理解為基石

在詮釋學語境下，閱讀是讀者理解文本的過程。閱讀研究專家詹森曾明確指出：“閱讀和理解之間的區別僅僅是語義上的區別，因為沒有理解，閱讀就只是在追隨書頁上的記號。\"那么，“閱讀理解”中的“理解”該如何理解呢？

對于“理解\"的闡釋，分化出了三種具有代表性的范式：施萊爾馬赫（Schleiermacher）倡導的“接受說\"秉持客觀主義立場，將閱讀視為對作者原意的考古式復現，這種范式預設了文本意義的固定性和可還原性，卻遮蔽了理解的歷史性與主體性;互動主義范式下的“對話說\"則強調文本未定點與讀者期待視野的碰撞，構建起作者、文本、讀者的三元對話空間，但未能充分闡釋理解的歷史生成機制，存在將文本客體化的理論風險；而建構主義“反應說”雖凸顯讀者解讀的創造性，卻過度消解文本物質性約束，容易陷入“過度詮釋\"的困境。

盡管這三種范式看似相互對立，但實際上它們共享著“文本一讀者一情境\"的三元互動結構。通過“解釋學循環”，這三種范式形成了一個意義生產的動態場域。具體來講，海德格爾將理解升華為“此在”的基本存在方式，這意味著閱讀理解絕非簡單的符號解碼行為，而是主體借助文本中介與歷史文化語境展開的生存論對話。伽達默爾在此基礎上進一步提出“理解總是解釋，而解釋總是理解”的循環辯證關系。這一觀點既承認整體把握對部分理解的優先性，又強調部分解析對整體認知的修正功能，這種循環性的悖論正是閱讀活動的內在張力所在。

因此，閱讀理解不僅僅是對文本意義及其結構的理解，更是讀者在文本中介下實現自我認知、社會理解及生命意義建構的存在實踐。其本質在于通過解釋學循環實現歷史語境、文本世界與主體經驗的創造性融合，這種融合既保持著對文本本意的必要尊重，又彰顯著理解活動的本體論深度與實踐厚度，最終在主體與文本的對話中完成意義的世界化與存在的文本化雙向建構，由此達成理解的“個性化同構\"。

2.閱讀教學的目的：培養理解素養

在我國，閱讀教學承載著學生學習閱讀的使命。我國傳統閱讀教學長期受制于文選型教材體系的規約，形成了亟待突破的雙重困境：一方面，文本認知的異化。教材文本被賦予不容置疑的權威性，被神圣化為絕對真理的載體，并通過教學化處理將其簡化為知識傳輸工具，剝奪了其作為意義生成場域的生命力。另一方面，理解過程的虛無化。教學中本應充滿思維碰撞與意義建構的閱讀理解，卻被窄化為表層信息提取與結論記憶，遮蔽了思維參與的動態建構過程。這種認知異化與教學過程虛無化的疊加效應，導致閱讀教學背離了培養真實閱讀能力的初衷，使學生形成一種脫離真實閱讀情境的“假閱讀”。

要突破這一困境，必須回歸閱讀理解的本質特征。前文已闡明，閱讀理解本質上是意義的“個性化同構”?；诖?，閱讀教學的根本目的應當定位于理解素養的培育一一即通過教師引導下的深度閱讀實踐，使學生在文本解構與意義重構的循環中，既掌握有效的閱讀策略，更形成可持續的閱讀素養。為實現這一目標，需要構建三重實踐路徑：首先是主體地位的回歸，將閱讀主動權真正交還學生，使其成為意義的主動建構者；其次是理解過程的深化，通過“個體性理解一交互性理解一共識性理解”的遞進式對話，推動學生理解層次的螺旋上升；最后是教師角色的重構，從知識傳授者轉變為理解引導者，在師生、生生的多維對話中培育批判性思維。

需要強調的是，當前部分教師在閱讀教學中存在一種片面傾向，即將閱讀方法和策略視為閱讀教學的全部內容。不可否認，策略性知識在特定階段確實具有一定的工具價值，它能夠幫助學生更高效地處理文本信息。但是，我們必須明確，策略性知識的有效習得必須植根于理解深化的自然進程，也就是說，學生只有在充分理解文本內容、把握文本意義的基礎上，才能真正掌握并運用閱讀方法和策略。同時，教師還需要根據學生的學習階段和文本特征對教學策略進行動態調整。例如，在低年級階段，知識性內容的夯實和掌握仍是教學的關鍵；而對于非連續性文本的解讀，確實需要強化元認知策略的指導。

此外，閱讀教學的核心目的在于培養學生的理解素養，這是個體有效解碼、闡釋、評價與內化文本意義，并實現知識遷移與意義建構的關鍵能力。然而，如何判斷學生是否達成了深層次、結構化的理解？從學理層面審視，存在兩大關鍵標志：一方面，整合性認知圖式的形成。這標志著學生超越了零散信息的積累，實現了對文本知識的系統化組織與結構化表征。此圖式包含兩個相互關聯的維度，分別是內容表征模型與結構分析模型。前者指學生對文本核心信息、情節脈絡、人物關系、主題意蘊等要素進行準確識別、提取與意義賦予后形成的心理表征；后者則強調學生識別、理解并內化特定文本類型的普遍性結構特征，如記敘文的敘事模式、議論文的論證邏輯，以及單元內文本間的邏輯關聯，如梳理、比較、整合等能力。另一方面，學生發展基于圖式遷移的問題解決能力。真正的理解不僅體現為靜態知識的存儲，更體現為將已構建的認知圖式靈活遷移應用于新情境、解決新問題的能力。這種高階認知活動要求學生能夠識別新、舊情境的關聯性特征，選擇性提取相關圖式，并進行適應性重構。其本質是認知圖式在遷移場域中的功能活化與創造性轉換。唯有經歷這一過程，學生方能實現學以致用，將知識有效轉化為個人素養，方可視為真正達成了理解。

綜上，無論閱讀教學呈現出何種樣態，都應堅守閱讀的理解之道。這種理解之道突破了知識本位的教學窠白，避免了方法訓練的機械傾向，讓學生在經歷文本閱讀的過程中，真正形成對文本意義和結構的深刻理解，由此實現閱讀教學從“教文本\"到“教思維”的范式革新，為學生的終身學習與發展奠定堅實的基礎。

三、中學語文多樣態閱讀教學策略的重構

在明確閱讀教學的價值定位后，實現學生理解素養的提升還需要依托系統化的教學策略重構。素養作為個體的“成事\"能力，其本質決定了教學不能停留在知識傳遞層面。蔡清田指出，素養的形成需要滿足三個關鍵條件：置身復雜情境、激活心智運作、實現自主參與[。這要求閱讀教學突破傳統范式，通過策略重構搭建從知識積累到素養生成的橋梁。具體而言，可以從以下四個維度展開策略的重構。

1.內容整合創新，創設復雜多維閱讀情境

素養是復雜情境下解決問題的能力，一個人只有經歷這樣的復雜情境，才能夠逐步養成相關素養。通過創設復雜多維的閱讀情境，學生在解決真實問題的過程中，能夠自然完成從信息積累到認知建模的素養轉化，克服零碎的知識，走向內容的結構化。

（1）創設復雜文本情境，構建文本意義網絡

多年來，語文教師積累了豐富的單篇教學經驗。然而，在課程整合的背景下，部分教師在處理單篇與群文關系時存在困難，導致單篇教學占主導，群文和整本書教學流于形式。要打破閱讀碎片化困境，須厘清單篇、群文和整本書三種閱讀教學樣態的內在邏輯關聯，促進它們相互支撐、融會貫通。

以統編版八年級上冊第四單元“散文\"單元為例，單篇精讀階段，以《背影》為核心，嵌入《臺階》《散步》中父親形象的細節描寫，通過互文對比體悟父愛表達的差異。接著，以“生命態度與價值追求\"為主線，組織《白楊禮贊》《永久的生命》《我為什么而活著》的群文閱讀，梳理作家對生命韌性、永恒價值與人生意義的思考，揭示個體生命體驗與時代精神的關聯。最后，推薦《朝花夕拾》整本散文集，引導學生分析核心人物的成長歷程，探究生命韌性與價值選擇，由此構建單篇一群文一整本書遞進的認知網絡，實現從情感體悟到哲理思考的躍升。

（2）創設復雜問題情境，驅動深度認知加工

簡單的是非問答僅停留在“知道”層面，不利于學生思維和文本意義的建構。因此，應以真實世界為參照，設計具有探究性、思辨性與開放性的探究問題，展開項目式學習。以“解讀經典散文中的情感密碼”項目為例，設計包含“《背影》中父親形象的‘笨拙'與‘偉大'如何統一\"\"《白楊禮贊》中‘物'與‘志'是如何實現融合的”“比較《永久的生命》與《我為什么而活著》中作者對生命意義理解的異同點及其時代背景根源”的系列問題鏈。在問題導向下，學生需要基于文本內容，搜集作家生平資料、人物評論等素材，并結合自身對親情的體驗、對生命價值的思考，運用文本細讀、比較分析等方法，理解文本深層的情感意蘊與哲學思考。這樣的問題情境能夠驅動學生進行深度認知加工，培養其批判性思維和文本解讀能力。

（3）創設復雜任務情境，促成知識遷移創新

《義務教育語文課程標準（2022年版）》重構了“語文學習任務群\"這一專有名詞，用以組織和呈現語文課程內容。依照“語文學習任務群\"理念，通過創設復雜的任務情境，將內容、活動等要素有機融合，構建語言實踐情境，為學生提供深度參與的機會，實現知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的融通。例如，在這個單元學習的基礎上，可以設計\"平凡之光·微紀錄片創作\"綜合性學習任務。要求學生選取本單元散文中打動人心的人物形象（如《背影》中的父親）或精神象征（如《白楊禮贊》中的白楊樹），將其諸如沉默的付出、堅韌的追求、樸實的善良等核心特質轉化為微紀錄片的主題。學生需要將文本中捕捉的關鍵細節轉化為鏡頭語言，并引入社會觀察或口述歷史的方法，尋找并記錄身邊具有類似特質的普通人、事、物，最終完成包含腳本、采訪記錄、影像片段和解說詞的跨媒介敘事作品。

這樣的任務情境促使學生將文本解讀、情感體悟、社會觀察與媒介表達能力深度融合，實現從文本理解到現實關懷、從知識接受到創意表達的知識遷移與創新。

2.回歸真實閱讀，強化學生自主參與體驗

當碎片化閱讀成為數字時代的文化癥候，傳統閱讀教學正面臨結構性危機。教師主導的“肢解式講授\"將文本異化為知識碎片，標準化測試機制進一步將閱讀異化為解題技巧的機械訓練。這種被動接收模式不僅擠壓了學生與文本對話的時空，更在算法構建的認知舒適區中培育出依賴即時反饋的“偽閱讀\"和\"淺閱讀”。當陳舊的課堂模式遭遇數字認知革命，閱讀教學陷入“教得越用力，離真實閱讀越遠\"的悖論，而破解這一困局的關鍵，在于重構以學習者為中心的參與式閱讀生態，通過學生自主建構的閱讀實踐重塑深度思維品質。

當前語文教學效果低下的主要癥結在于學生“少讀書、不讀書”，而培養讀書興趣則是解決這一問題的關鍵所在?；诖?，語文教學應當致力于激發學生的閱讀興趣，給予學生充分的閱讀選擇自由，將課內閱讀教學與課外閱讀有機結合，充分考慮學生的個體興趣差異，鼓勵學生自主選擇閱讀材料，增強其閱讀的內在動機。具體而言，教學實踐中可采取“少教多讀\"的策略，即減少教師單向講解的時間，增加學生自主閱讀和互動討論的機會，以此提升學生的參與度和學習效果。與此同時，推行個性化閱讀支持計劃，建立階梯式主題書單矩陣，涵蓋經典文學、現代小說、科普讀物等多元載體，既滿足青少年的興趣分化需求，又遵循認知發展的螺旋上升規律。此外，真實閱讀必然是與日常生活緊密相關的，“實用性閱讀與交流”任務群的設計理念正是強調生活邏輯與學科邏輯的有機融合。通過創設實用性情境和基于真實問題的言語實踐活動，引導學生關注閱讀的目的性、對象性和情境性，從而實現真實生活中的交際功能。

渡于權威解讀，實則喪失了與文本原始對話的珍貴契機。實際上，那些在初讀中產生的認知沖突與意義困惑，恰是建構深度理解的支點。因此，要尊重個體閱讀體驗的獨特性，鼓勵學生基于自身認知背景生成個性化解讀，關注學生自主閱讀時萌發的獨特感悟與疑問。而教師的角色和優勢，便是為這一參與過程搭建支架，幫助學生會讀、讀懂、讀好。

（2）堅持學為主體，重視學生閱讀體驗

3.明晰核心知識，設計深度實踐閱讀活動

閱讀是讀者通過文本世界實現自我理解的生命實踐，正如伽達默爾所言：“一切理解都是自我理解\"[3]。受考試導向的限制，學生閱讀的目的常常帶著功利性，考試考什么就去讀什么，教師也觀照考試的要求來設置教學目標，在課程時間有限的情況下，常常提煉出一本書的精華部分供學生識記即可，學生也樂享其成。當學生將文本解剖權過早讓

相較于其他學科知識的顯性表征，語文學科的特殊性使其教學內容呈現雙重遮蔽狀態一知識體系的內隱性與教學實踐的遮蔽性相互交織。這種“內隱\"與“遮蔽”直接造成語文教學內容斷裂：教材層面因知識體系模糊導致學生認知錨點缺失，課堂實施因必要知識流失陷入價值虛化，大量超經驗范疇的內容因缺乏轉化路徑淪為認知冗余[4。要突破這一困境，亟待通過知識重構與教學革新來實現。

（1）關注學生的個性化需求，回歸生活化閱讀 （1）明晰核心知識

近年來，為解決過于注重知識講授而帶來的題海戰術和反復操練的問題，一些去知識化、去技能化的傾向高漲反而加劇語文學習內容“虛無”傾向，導致部分教師在教學實踐中“任意\"解讀語文學習內容，常常出現語文學習內容偏離、語文學習內容偏重、語文學習內容偏激和語文學習內容有誤等問題[15。但否定機械訓練不應等同于消解知識價值，任何有效課程都需以知識為認知支架，問題的關鍵在于建構何種形態的知識。作為人類語言實踐的智慧結晶，語文核心知識應具備三重屬性：其一，作為學科認知的元結構，體現語言實踐的本質規律；其二，作為思維發展的腳手架，承載關鍵能力的形成機制；其三，作為文化傳承的基因鏈，凝結民族精神的表達范式。以散文教學為例，其核心知識應包括如下幾個方面：把握散文“形散神聚”的結構特質與“情景交融”\"托物言志\"等抒情技法的運用；理解散文通過具體的細節描寫、獨特的語言節奏喚醒讀者情感體驗的創作策略；洞悉散文中個人化敘事與集體文化記憶交織的表達邏輯，在個體與歷史的對話中感受文字背后的文化底蘊與精神價值。

（2）實施逆向教學設計

威金斯與麥克泰格提出的逆向教學設計理論，為破解傳統教學的困境提供了方法論支撐。該理論強調以預期學習結果為邏輯起點，構建“目標一證據一活動\"三位一體的設計框架。在閱讀教學中，可構建“目標導向一表現性任務驅動一過程支持”的協同系統，引導學生深度參與。以《白楊禮贊》的教學為例，可確立“理解散文中托物言志手法的運用及作者借白楊表達的精神內涵”的學習目標；繼而設計諸如“解密文本”“創作實踐”“多維共評”三階表現性評價任務，引導學生實現從文本解讀到實踐轉化。在此過程中，教師須把握三條實施原則：以主線任務統領認知路徑、通過集體建構處理理解多樣性以及運用嵌入式評估實現動態反饋。這種設計框架有效破解了傳統教學中目標虛化與評估滯后的問題，使知識建構與能力發展形成良性循環。

4.圍繞心智模型，實施鞏固與拓展的策略

心智模型（MentalModel）作為認知心理學的核心概念，由蘇格蘭心理學家KennethCraik于1943年提出，其本質是個體基于經驗與環境互動形成的內部表征系統，用于解釋現象、預測結果并指導行為。簡單地理解，就是指在人的頭腦中所形成的認知結構、知識結構或知識庫。心智模型是動態的、自主構建的認知框架，即個體基于學習階段與歷史背景的主觀重構，具有持續修正與發展的特性。在閱讀教學中，心智模型可被視為讀者對文本信息、語言規則及閱讀策略的心理表征框架。這一框架的穩定性與靈活性直接影響讀者對文本的理解深度與遷移能力。基于此，閱讀教學需要通過系統化策略引導學生構建、修正并拓展心智模型，具體路徑可從以下兩方面展開。

（1）基于心智模型的典型表現設計應用情境

為促進學生心智模型的外顯化與精細化，教學中需要通過情境化任務激活學生的認知框架。教師可以通過文本分析與學情診斷，明確學生心智模型的表征特征，進而設計分層任務情境。例如，上述散文單元的核心目標在于引導學生感受作者豐富的情感世界，理解其表達情感與哲思的獨特方式，并體會語言風格與思想內容的關聯，因此可構建\"細節意象一情感哲學一表達手法一結構脈絡一語言風格”五維分析框架，通過引導學生把握諸如《背影》等經典文本中“攀爬月臺\"的細節，分析作者如何通過具體細節的描寫傳遞特定情感，體味看似散漫實則情韻悠長的語言風格，形成關于散文文本特質的結構化認知。此外，研究表明，配合思維導圖、概念網絡等可視化工具，能有效外顯學生的心智模型結構，幫助其識別邏輯斷層并優化認知路徑[18]。

（2）基于心智模型的實踐應用促進認知迭代

心智模型的動態性決定了其必須通過實踐持續優化。具體來講，包括兩個方面：一是同質強化，即在相似文本群中鞏固模型應用。例如學生在閱讀本單元另一篇略讀課文《昆明的雨》時，若能快速激活并應用已建立的分析框架，便能迅速地捕捉文中如“仙人掌”“菌子\"等看似平凡瑣碎的意象背后蘊含的深沉情感，深化對散文情感表達與細節描寫關聯性的理解，提升信息整合效率。二是異質突破，可設計認知沖突情境實現模型升級?！栋讞疃Y贊》以象征手法傳遞時代精神，《昆明的雨》則用詩意筆觸描繪生活意趣，兩篇散文在表達方式、情感基調上差異顯著。教師可以引導學生對比分析其語言風格、結構組織的不同，促使學生突破原有認知局限，實現對散文多樣性表達的深刻理解與靈活運用，推動原有認知的迭代更新。

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