課堂教學(xué)中的技術(shù)化風(fēng)險(xiǎn)及其應(yīng)對(duì)

技術(shù)的革新深刻影響和改變了人類(lèi)社會(huì)發(fā)展的進(jìn)程。在教育領(lǐng)域，教學(xué)活動(dòng)越來(lái)越表現(xiàn)出清晰的技術(shù)化特征。教學(xué)與技術(shù)的融合正使得“任何教學(xué)活動(dòng)不可能不滲透技術(shù)性的因素\"，技術(shù)化漸已轉(zhuǎn)換為教學(xué)實(shí)踐走向縱深發(fā)展的一種必然方式。雖然“技術(shù)為人類(lèi)的選擇與行動(dòng)創(chuàng)造了新的可能性，但也將這些可能性置于一種不確定的狀態(tài)\"2。正所謂“每一種技術(shù)或科學(xué)的饋贈(zèng)都有其黑暗面\"，這種由技術(shù)創(chuàng)造引發(fā)新的“可能性\"以及“不確定”的狀態(tài)暗示著：教學(xué)實(shí)踐者們?cè)诔姓J(rèn)教學(xué)技術(shù)化價(jià)值的同時(shí)，還需注意到技術(shù)化之于教學(xué)實(shí)踐所裹挾的一些不確定的風(fēng)險(xiǎn)情境。

一、課堂教學(xué)技術(shù)化的三維形態(tài)

在《辭海》中，“化\"被解釋為一個(gè)過(guò)程、一種轉(zhuǎn)移。其多置于特定名詞或形容詞后形成一個(gè)新的動(dòng)詞，而這個(gè)詞具有某種特定的性質(zhì)、特征或狀態(tài)。依此，本研究試圖將教學(xué)技術(shù)化理解為在技術(shù)參與教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中，教學(xué)活動(dòng)受到技術(shù)要素的作用而整體更多表現(xiàn)出指向具有某種或多種技術(shù)性質(zhì)、特征或狀態(tài)的變化及擴(kuò)張趨勢(shì)，反映了技術(shù)要素在教學(xué)活動(dòng)中日益增長(zhǎng)的關(guān)鍵作用和地位。并且，作為既成教育事實(shí)的教學(xué)技術(shù)化的擴(kuò)張不僅局限于教學(xué)活動(dòng)的某一方面或環(huán)節(jié)，而且貫穿課堂教學(xué)的全過(guò)程，甚至一度構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)得以運(yùn)行的特定標(biāo)準(zhǔn)與根據(jù)。通常，參照傳統(tǒng)技術(shù)觀(guān)關(guān)于技術(shù)形態(tài)的劃分法（即技術(shù)的器物、工藝以及智能形態(tài)三維劃分），教學(xué)技術(shù)化也可相應(yīng)地劃分為器物形態(tài)、工藝形態(tài)和智能形態(tài)三個(gè)維度。

1.器物形態(tài)的教學(xué)技術(shù)化

器物是各種用具（工具）的統(tǒng)稱(chēng)。教育器物是人類(lèi)在教育教學(xué)活動(dòng)中使用的教育實(shí)物，包括歷史上各種教育設(shè)備設(shè)施、教育文獻(xiàn)、實(shí)物用具等，如用于教育教學(xué)的筆墨紙硯、圖書(shū)教材、壁畫(huà)標(biāo)語(yǔ)、書(shū)桌書(shū)架乃至戒尺戒條等，以及現(xiàn)代的電子、數(shù)字媒介、網(wǎng)絡(luò)設(shè)施和時(shí)下的人工智能教育設(shè)備等5。在技術(shù)哲學(xué)語(yǔ)境中，器物不直接等同于技術(shù)，但卻充當(dāng)了技術(shù)的實(shí)體要素。從這一角度來(lái)看，教育器物長(zhǎng)期以實(shí)體要素的形式為教學(xué)技術(shù)化發(fā)展提供著硬件支持，使器物形態(tài)的教學(xué)技術(shù)化成為可能。這種可能性的確立保證了技術(shù)器物既可作為勞動(dòng)過(guò)程的執(zhí)行對(duì)象，也是技術(shù)寓存的一種客體性手段。

通常，教育器物向教學(xué)技術(shù)的實(shí)體要素轉(zhuǎn)換需要滿(mǎn)足以下條件：一是該器物是為教育教學(xué)實(shí)踐所用，具有教育學(xué)視域中的活動(dòng)目的以及特定領(lǐng)域的規(guī)限。二是該器物具有指向教育教學(xué)實(shí)踐的工具性?xún)r(jià)值。構(gòu)成實(shí)體技術(shù)的教育器物具有關(guān)涉教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)目的的價(jià)值屬性，即可助力人們推動(dòng)教學(xué)實(shí)踐的進(jìn)程。三是該器物的運(yùn)用具備一定程度的可推廣空間。器物在與教學(xué)的融合之初，僅在特定環(huán)節(jié)發(fā)揮有限的輔助功能。但隨著運(yùn)用的強(qiáng)化，人們開(kāi)始熟悉其特性、了解方法和程序、領(lǐng)略功用性，再到接納并在類(lèi)似的情境中不斷復(fù)制、推廣。器物形態(tài)的教學(xué)技術(shù)化過(guò)程具有明顯的歷時(shí)性特征。基于器物的教學(xué)技術(shù)發(fā)展，主要經(jīng)歷了口傳、書(shū)寫(xiě)文字、印刷文字、電子傳播和數(shù)字傳播等5個(gè)階段。其中，處于數(shù)字傳播階段的今天，隨著數(shù)字化設(shè)備的更迭運(yùn)用，以聲音、圖像、文字等表意符號(hào)的知識(shí)文本正以大數(shù)據(jù)的形式呈幾何級(jí)地復(fù)制與傳播。線(xiàn)下、線(xiàn)上的教學(xué)方式相融合，基于人工智能技術(shù)的教育成果加速轉(zhuǎn)化，共同推動(dòng)以數(shù)字媒介為依托的器物形態(tài)教學(xué)技術(shù)化，引領(lǐng)著學(xué)校教學(xué)變革的時(shí)代方向。

2.工藝形態(tài)的教學(xué)技術(shù)化

在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生個(gè)體知識(shí)發(fā)生邏輯的復(fù)雜性特質(zhì)決定著單一依靠器物形態(tài)的教學(xué)技術(shù)（如簡(jiǎn)單利用教具、多媒體資源等）并不能整合起教學(xué)知識(shí)內(nèi)容的呈現(xiàn)與授受，或者說(shuō)效果有限。此時(shí)，教師便需借助于一系列涵蓋語(yǔ)言、動(dòng)作、表情、圖像等符合學(xué)生認(rèn)知需要的教學(xué)方法或策略，將抽象的原理、概念和定義、法則等經(jīng)過(guò)藝術(shù)加工、處理，才可使學(xué)生易于理解和接受。在這一過(guò)程中，教師所采取的多種教學(xué)方法實(shí)際上正是工藝形態(tài)教學(xué)技術(shù)運(yùn)用的課堂體現(xiàn)。

所謂工藝形態(tài)的教學(xué)技術(shù)，主要是指課堂教學(xué)的操作技巧，包括授課方式、步驟、策略等微觀(guān)操作策略，以及教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式、教學(xué)方法等教學(xué)要素的綜合運(yùn)用8。其貫穿于教師教學(xué)活動(dòng)的全過(guò)程，通常反映著教師對(duì)課堂教學(xué)全局的掌控與勝任技能。近年來(lái)，中小學(xué)課堂教學(xué)常采用的一些諸如檔案袋評(píng)價(jià)、小組合作教學(xué)、增值評(píng)價(jià)、目標(biāo)管理、參與式培訓(xùn)、思維導(dǎo)圖、翻轉(zhuǎn)課堂、混合教學(xué)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)等做法便不斷推動(dòng)著教學(xué)實(shí)踐取得顯著效果。在當(dāng)下教學(xué)領(lǐng)域中受到普遍關(guān)注的工藝形態(tài)教學(xué)技術(shù)正不斷提升現(xiàn)代教學(xué)行為的規(guī)范和教學(xué)效率，也促進(jìn)了現(xiàn)代教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。這種持續(xù)建構(gòu)的工藝形態(tài)的教學(xué)技術(shù)化進(jìn)程使得夸美紐斯所構(gòu)想的“一名印刷工只需一套鉛字便可以印刷千千萬(wàn)萬(wàn)本書(shū)、一個(gè)面包師只需一個(gè)烤爐便可以烘烤出批量的面包\"[的愿景在教學(xué)領(lǐng)域中有了更多的實(shí)現(xiàn)可能。

3.智能形態(tài)的教學(xué)技術(shù)化

智能形態(tài)被認(rèn)為是技術(shù)的第三種形態(tài)。智能形態(tài)的教學(xué)技術(shù)化是指在對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生確證影響的思維理念、標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值取向等意識(shí)層面的技術(shù)化，包括指導(dǎo)教學(xué)行為的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)思想、教學(xué)觀(guān)念以及思維方式等多元要素。通常，教學(xué)理念、指導(dǎo)思想、價(jià)值取向、教學(xué)思維等具體智能形態(tài)的技術(shù)化藏匿于器物和工藝形態(tài)教學(xué)技術(shù)的背后，潛在地支配著從器物技術(shù)操作頻率、比重以及運(yùn)用場(chǎng)合等要素到教學(xué)方法、教學(xué)策略等工藝形態(tài)等在內(nèi)的一系列教學(xué)活動(dòng)。

二、教學(xué)技術(shù)化風(fēng)險(xiǎn)負(fù)載的多重樣態(tài)

烏爾里希·貝克（UlrichBeck）指出：“在現(xiàn)代化進(jìn)程中，生產(chǎn)力指數(shù)式增長(zhǎng)，使危險(xiǎn)和潛在威脅的釋放達(dá)到了一個(gè)我們前所未有的程度。”如同我們生活在一個(gè)“除了冒險(xiǎn)別無(wú)選擇\"的社會(huì)[，技術(shù)在本質(zhì)上也是一種與風(fēng)險(xiǎn)相伴的不確定性活動(dòng)[13]。投射在教學(xué)生活中，各種形態(tài)不一的教學(xué)技術(shù)化實(shí)踐在推動(dòng)教學(xué)發(fā)展的同時(shí)，也不可避免地將多種風(fēng)險(xiǎn)裹挾而來(lái)。

1.僭越風(fēng)險(xiǎn)：主導(dǎo)權(quán)的讓渡

技術(shù)的工具性是其內(nèi)嵌的自在屬性，教學(xué)技術(shù)本質(zhì)上只是輔助教學(xué)的一種工具、手段。然而，課堂教學(xué)技術(shù)化的過(guò)度滲透卻將可能引發(fā)僭越風(fēng)險(xiǎn)，致使實(shí)然意義上的技術(shù)與教師以及教學(xué)本身等多重關(guān)系的主導(dǎo)權(quán)讓渡。在某些場(chǎng)景中，教師及其教學(xué)被技術(shù)的枷鎖所束縛，被迫成為技術(shù)之下的“技術(shù)”及其附庸。這一風(fēng)險(xiǎn)的根本危害是“難以真正控制自己所創(chuàng)造出來(lái)的‘工具’，相反，人類(lèi)卻被創(chuàng)造物所‘統(tǒng)治’，有時(shí)甚至淪為了它們的奴隸\"[4]。

首先，教師失去對(duì)技術(shù)的“控制”，異化為技術(shù)的“附庸”。教師表面上依然為技術(shù)工具的執(zhí)行者，但實(shí)際上卻受工具理性的誘導(dǎo)而被迫或甘心接受技術(shù)的嚴(yán)密控制，服從于技術(shù)化的程序規(guī)定。部分教師被看作或使自己成為一種達(dá)成技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的資源與工具，技術(shù)思維日益降低著教師在課程的開(kāi)發(fā)與計(jì)劃以及課堂教學(xué)的決策與實(shí)施方面的自主性[15]。客觀(guān)上，技術(shù)的僭越使其正由“服從\"教師變成了“統(tǒng)治\"教師。實(shí)踐中，也常有教師將技術(shù)奉為提升課堂教學(xué)質(zhì)量的“靈丹妙藥”，被技術(shù)營(yíng)造的喧囂假象所迷惑，無(wú)法判斷由技術(shù)呈現(xiàn)的精致內(nèi)容下的“歡呼雀躍”是否意味著真實(shí)的認(rèn)知映射。他們時(shí)常舍本逐末，只見(jiàn)技術(shù)不見(jiàn)人，在如何操作教學(xué)技術(shù)化上耗費(fèi)過(guò)多的時(shí)間和精力，反而遺忘了對(duì)教學(xué)本質(zhì)的探尋以及自身教學(xué)能力的建構(gòu)。其次，在某些特定場(chǎng)景，教學(xué)本身也可能被“喧賓奪主”，變成技術(shù)操演的“配角”。作為教學(xué)活動(dòng)的首要任務(wù)，知識(shí)內(nèi)容是教學(xué)的重心。教學(xué)本身既是過(guò)程，更是目的。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，往往會(huì)因過(guò)度凸顯教學(xué)技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，反而轉(zhuǎn)移和分散了教學(xué)的注意力。一方面，教師對(duì)教學(xué)本身的注意轉(zhuǎn)移到了教學(xué)技術(shù)上，如過(guò)于在意技術(shù)呈現(xiàn)的流暢性、完備性以及形式上。另一方面，學(xué)生的注意也容易被技術(shù)的“精彩”所吸引，造成對(duì)教學(xué)本身的關(guān)鍵內(nèi)容的注意缺失。比如，課堂中技術(shù)參與的圖像化或影像化的敘事方式所制造的“視聽(tīng)盛宴”可能會(huì)產(chǎn)生過(guò)度渲染效應(yīng)，使得學(xué)生的注意力被分散到技術(shù)營(yíng)造的假象中去。

2.戒斷風(fēng)險(xiǎn)：寄生性的擴(kuò)張

在現(xiàn)實(shí)情境中，不時(shí)有教師會(huì)因無(wú)法使用PPT等教學(xué)設(shè)備而感到手足無(wú)措，甚至難以正常教學(xué)。諸如此類(lèi)時(shí)有發(fā)生的偶然事件提醒著教學(xué)實(shí)踐者：對(duì)教學(xué)技術(shù)的過(guò)度依賴(lài)將可能誘發(fā)一種潛在的技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)，即技術(shù)的戒斷風(fēng)險(xiǎn)。所謂戒斷風(fēng)險(xiǎn)，是指教師對(duì)教學(xué)技術(shù)運(yùn)用（尤其為器物形態(tài)）過(guò)度依賴(lài)的風(fēng)險(xiǎn)描述，反映為教師的教學(xué)行為對(duì)教學(xué)技術(shù)的寄生性擴(kuò)張的表現(xiàn)，即教師個(gè)體的教學(xué)行為過(guò)度寄生于技術(shù)形態(tài)之中，使其無(wú)序擴(kuò)張至一種非理性依附的風(fēng)險(xiǎn)狀態(tài)。技術(shù)哲學(xué)家伯格曼（AlbertBorgman）關(guān)于技術(shù)的“裝置范式\"理論認(rèn)為，“人們總是傾向于將世界改造成一種裝置，而不需要過(guò)多關(guān)懷和身體性的互動(dòng)，以減輕人在完成任務(wù)過(guò)程中的負(fù)擔(dān)\"[。當(dāng)教學(xué)技術(shù)成為一種減輕負(fù)擔(dān)的教學(xué)裝置時(shí)，教師將習(xí)慣于通過(guò)技術(shù)來(lái)理解教學(xué)世界，并隨著裝置的工具屬性凸顯而漸進(jìn)建構(gòu)、穩(wěn)固了一種形同寄生的“人一技術(shù)\"依附關(guān)系，這也揭示了過(guò)度技術(shù)依賴(lài)所帶來(lái)的隱患。

寄生性擴(kuò)張的風(fēng)險(xiǎn)隱患表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一是教師獨(dú)立的教學(xué)活動(dòng)可能受到技術(shù)要素缺席的干擾而坍塌至無(wú)法進(jìn)行。有的教師習(xí)慣了按部就班地按照預(yù)設(shè)的技術(shù)腳本進(jìn)行教學(xué)，以至于一旦腳本“丟失”，教師便可能陷入課堂失語(yǔ)的尷尬境地。同樣，對(duì)學(xué)生而言，長(zhǎng)期習(xí)慣了技術(shù)營(yíng)造的教學(xué)視聽(tīng)“盛宴\"（如惟妙惟肖的動(dòng)畫(huà)演示），再試圖讓其去接納無(wú)技術(shù)或弱技術(shù)參與的教學(xué)（如平鋪直敘的直白講解）將可能產(chǎn)生一定的不適感。二是教師慣性地在不必要的教學(xué)環(huán)節(jié)嵌人過(guò)多冗雜的教學(xué)技術(shù)。某課堂觀(guān)察數(shù)據(jù)顯示，有 15.2% 的課堂存在技術(shù)濫用現(xiàn)象，即在不合適的地方過(guò)多地使用了媒體技術(shù)7。有的教師囿于對(duì)自身教學(xué)能力的不自信或過(guò)于迷戀技術(shù)的預(yù)期效果，常寄托于技術(shù)上尋求“幻想補(bǔ)償功能”，隨即對(duì)技術(shù)表現(xiàn)出強(qiáng)迫或狂熱傾向，從而驅(qū)使自己去不斷尋求和使用各種新異的技術(shù)手段。顯而易見(jiàn)，這種對(duì)教學(xué)技術(shù)過(guò)度依賴(lài)的狀態(tài)已構(gòu)成一種潛在的教學(xué)威脅，因?yàn)榻處熢谖粗穆L(zhǎng)專(zhuān)業(yè)生涯中，總是要面臨著一些難以預(yù)料的技術(shù)缺席而考驗(yàn)其能力和智慧的情境。此外，羅塞爾（MatthewRussell）提出的“無(wú)顯著差異現(xiàn)象\"也已表明技術(shù)（當(dāng)時(shí)主要指遠(yuǎn)程教育技術(shù)）與教學(xué)效率之間也并非呈絕對(duì)正相關(guān)關(guān)系，不存在顯著差異[8。這意味著，在不必要的環(huán)節(jié)中進(jìn)行不當(dāng)?shù)募夹g(shù)嵌入將可能“弄巧成拙”。

3.疏離風(fēng)險(xiǎn)：恐懼感的積聚

技術(shù)恐懼（Technophobia）是與計(jì)算機(jī)等新技術(shù)運(yùn)用相關(guān)的擔(dān)心、焦慮和不安等情緒，以及伴生的生理和行為等方面的反應(yīng)，是對(duì)人的健康和生存安全的一種擔(dān)憂(yōu)[19。在開(kāi)展器物形態(tài)的技術(shù)化教學(xué)時(shí)，若教師個(gè)體在客觀(guān)上或自我預(yù)判無(wú)法駕馭特定的教學(xué)技術(shù)運(yùn)作時(shí)，也將會(huì)引起包括緊張、害怕、驚慌失措等心理和行為反應(yīng)[20]。并且，當(dāng)教師在此情境下的恐懼情感持續(xù)積聚到一定程度未能紓解時(shí)，將可能進(jìn)一步衍變?yōu)閷?duì)教學(xué)技術(shù)的疏離感，在心態(tài)上表現(xiàn)為力不從心的疏離之態(tài)，而遠(yuǎn)離于從屬自身的技術(shù)共同體，實(shí)質(zhì)構(gòu)成一種對(duì)合理的教學(xué)技術(shù)化生活的疏離（或者說(shuō)排斥）風(fēng)險(xiǎn)。

技術(shù)革新的快速變遷使得教師有限的學(xué)習(xí)力應(yīng)接不暇，技術(shù)知識(shí)的隱性特質(zhì)也使其難以像其他顯性知識(shí)般輕易被吸收，技術(shù)本身內(nèi)嵌的復(fù)雜性則考驗(yàn)著教師個(gè)體的接受能力以及相應(yīng)的所能承擔(dān)的時(shí)間和精力成本。此外，不同區(qū)域、城鄉(xiāng)以及校際間的教師所能接觸和習(xí)得先進(jìn)教學(xué)技術(shù)的機(jī)會(huì)也是有差異的，如一些基層或偏遠(yuǎn)學(xué)校的教師要獲取先進(jìn)的教學(xué)技術(shù)就相對(duì)不易。受以上技術(shù)的變遷、隱性、復(fù)雜性等多特質(zhì)以及所處環(huán)境的影響，教師個(gè)體間的教學(xué)技術(shù)實(shí)操水平實(shí)際上是參差不齊的。針對(duì)技術(shù)素養(yǎng)相對(duì)欠缺的教師而言，其在教學(xué)過(guò)程中技術(shù)使用的流暢性與完備性存在較大的不確定性。從某種程度上說(shuō)，技術(shù)素養(yǎng)的薄弱客觀(guān)上降低了教師個(gè)體技術(shù)操作的流暢性和完備性，無(wú)形中損害著教師對(duì)教學(xué)技術(shù)使用的自我效能。為此，教師不僅要直接承擔(dān)起由技術(shù)欠缺、失控或不當(dāng)使用而引起的教學(xué)中斷或失利的風(fēng)險(xiǎn)后果，還要間接面對(duì)來(lái)自外部的輿論風(fēng)險(xiǎn)，包括學(xué)生的不信任，同事的質(zhì)疑以及教學(xué)評(píng)價(jià)的壓力，等等。對(duì)教師而言，若放任這種恐懼感的持續(xù)積聚，將可能弱化教師個(gè)體與教學(xué)技術(shù)之間的連結(jié)，進(jìn)一步加劇教師對(duì)技術(shù)使用的\"習(xí)得性無(wú)助\"感，繼而生成非理性的疏離、排斥教學(xué)技術(shù)的風(fēng)險(xiǎn)情境。

4.趨同風(fēng)險(xiǎn)：個(gè)性化的解構(gòu)

在技術(shù)的存在意象中，無(wú)論是器物形態(tài)、工藝形態(tài)還是智能形態(tài)的技術(shù)化，其根本特征就是標(biāo)準(zhǔn)化和確定性。因而，技術(shù)在對(duì)象世界中的應(yīng)用實(shí)際上就是使對(duì)象世界更加標(biāo)準(zhǔn)化和確定性的過(guò)程[21]。在這一過(guò)程中，教師的教學(xué)個(gè)性被不斷解構(gòu)而成為一群沒(méi)有信仰的\"教學(xué)技術(shù)者”：其自身獨(dú)立的教學(xué)個(gè)性被削弱，愈加逼近群體意義上的趨同化[22]。

技術(shù)的確定性扼殺或者說(shuō)擠壓了教師自主思考的可能空間。技術(shù)的確定性實(shí)際代表的是一種具有權(quán)威效應(yīng)的話(huà)語(yǔ)，其詮釋的是從屬技術(shù)話(huà)語(yǔ)權(quán)者的價(jià)值觀(guān)。當(dāng)權(quán)威的技術(shù)話(huà)語(yǔ)對(duì)教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行全面控制時(shí)，也便意味著專(zhuān)家系統(tǒng)對(duì)人們教學(xué)生活的全面接管。此時(shí)權(quán)威的科學(xué)知識(shí)將逐漸代替?zhèn)€體的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，并不斷以技術(shù)形態(tài)轉(zhuǎn)化為定式化、統(tǒng)一化的教學(xué)方式和教學(xué)環(huán)節(jié)。在教學(xué)場(chǎng)景中，全面鋪開(kāi)的諸如教學(xué)方法或指導(dǎo)思想等具體技術(shù)形態(tài)及其所附著的確定性思維和機(jī)制給特定教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)提供著更加清晰、確定的行動(dòng)樣板，使得教師只需統(tǒng)一地根據(jù)每一個(gè)明確的、規(guī)范的步驟遵照?qǐng)?zhí)行即可。但是，“技術(shù)所展開(kāi)的每一種可能性空間，都必然會(huì)遮蔽和遺忘更多的可能性，使豐富的可能性扁平化、單一化\"23]。加拿大技術(shù)批判理論家芬伯格（AndrewFeenberg）認(rèn)為，“在選擇我們的技術(shù)時(shí)，我們變成了我們之所是，而這反過(guò)來(lái)又形成了我們未來(lái)的選擇。如今的選擇行為已經(jīng)被技術(shù)所滲透\"24]。其根本的結(jié)果就是一種選擇上的定制化，即讓原來(lái)需要人們思索的事物不再需要也不能思索了。比如，當(dāng)赫爾巴特所主張的\"四段教學(xué)法\"在彼時(shí)的教學(xué)方法領(lǐng)域構(gòu)成著一種確定性的推動(dòng)教學(xué)的工藝技術(shù)形態(tài)，甚至演變?yōu)閴艛嗟募夹g(shù)話(huà)語(yǔ)時(shí)，也可能潛在地?cái)D壓了其他適宜教學(xué)方法的生存空間。教師在一定程度上變成了“教學(xué)理論家的追隨者”，人們會(huì)慣性地選擇這種更具確定性的成熟技術(shù)適用于自身的教學(xué)生活。由技術(shù)確定性所奠基的“拿來(lái)主義\"將可能使得教師忘卻思考，疏遠(yuǎn)于屬于自身獨(dú)立思考意蘊(yùn)的教學(xué)個(gè)性。

三、課堂教學(xué)技術(shù)化風(fēng)險(xiǎn)負(fù)載的應(yīng)對(duì)進(jìn)路

教師在面對(duì)趨近的復(fù)雜、深刻的教學(xué)技術(shù)化風(fēng)險(xiǎn)時(shí)，應(yīng)增強(qiáng)應(yīng)對(duì)“不確定性可能”的風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)，改善自身在技術(shù)化進(jìn)程中的不利境遇，以構(gòu)建起教學(xué)與技術(shù)融合的健康生態(tài)。

1.承認(rèn)教學(xué)技術(shù)價(jià)值的二重性

在傳統(tǒng)觀(guān)念中，人們習(xí)慣于用絕對(duì)的\"善”和\"惡'來(lái)定性技術(shù)的價(jià)值。正如加拿大學(xué)者邦（Mario Bunge）所認(rèn)為的，技術(shù)在倫理上絕不是中性的（像純科學(xué)那樣），它涉及倫理學(xué)，并且游移在善和惡之間[25。絕對(duì)的二元論立場(chǎng)遮蔽了人們對(duì)技術(shù)價(jià)值屬性認(rèn)知的辯證性，隨即引向兩種極端傾向：一是基于技術(shù)的工具價(jià)值而無(wú)限放大技術(shù)化之于教學(xué)的\"善\"的一面，技術(shù)樂(lè)觀(guān)主義的過(guò)分膨脹將人置于“技術(shù)至上\"或“唯技術(shù)化\"的風(fēng)險(xiǎn)境地。技術(shù)被冠以全教學(xué)的\"萬(wàn)能利器”，不同形態(tài)的技術(shù)化對(duì)教學(xué)主體的主導(dǎo)僭越、戒斷困難以及趨同化等具體風(fēng)險(xiǎn)則進(jìn)一步印證著一個(gè)基本事實(shí)：教學(xué)技術(shù)化內(nèi)在的工具理性依循的是見(jiàn)“物\"不見(jiàn)“人”注重“技術(shù)\"忽視“教學(xué)\"的片面價(jià)值選擇。二是基于技術(shù)的\"統(tǒng)治\"情勢(shì)而過(guò)度渲染技術(shù)化之于教學(xué)的“惡”的一面。在馬爾庫(kù)塞（HerbertMarcuse）批判現(xiàn)代性技術(shù)社會(huì)培養(yǎng)“單向度的人”哈貝馬斯（JurgenHabermas）對(duì)技術(shù)理性的批評(píng)等觀(guān)念影響下，人們開(kāi)始反思技術(shù)工具在教學(xué)中滲透的合理性，并基于其負(fù)面價(jià)值或“惡\"的一面不斷闡發(fā)批判的觀(guān)點(diǎn)。比如，“依賴(lài)外在技術(shù)，原本應(yīng)該豐富的教學(xué)會(huì)變得愈發(fā)冰冷、僵化\"\"技術(shù)化教學(xué)取向是一種去人化的教學(xué)\"2。教學(xué)技術(shù)一度成為眾矢之的，因應(yīng)產(chǎn)生的悲觀(guān)論調(diào)則為\"去教學(xué)技術(shù)化\"提供著嚴(yán)苛的觀(guān)念鋪墊，繼而又使其滑向了技術(shù)引領(lǐng)教學(xué)發(fā)展的對(duì)立面。

雅斯貝爾斯認(rèn)為，“技術(shù)在本質(zhì)上既非善的，也非惡的，而是既可用以為善，又可用以為惡，只有人才能賦予技術(shù)以意義”[27]。對(duì)此，人們對(duì)于教學(xué)技術(shù)化的態(tài)度必然要跳脫出\"非善即惡\"的\"囚籠困境”，取代以一種更具辯證主義的視角去查察技術(shù)的利弊，尋求到\"徹底拒斥\"和\"完全接受\"的黃金分割點(diǎn)以承認(rèn)教學(xué)技術(shù)的二重價(jià)值屬性：在致力追求教學(xué)技術(shù)的工具價(jià)值的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步關(guān)涉到其應(yīng)有的人文（倫理）價(jià)值意義，以實(shí)現(xiàn)二者的兼顧，至少在觀(guān)念上。而這也是必然的，因?yàn)椤笆澜珞w系的每一個(gè)思想映象，在主觀(guān)上受到得出該思想映象的人的肉體狀況和精神狀況的限制\"[28]

2.嵌入教學(xué)技術(shù)活動(dòng)的規(guī)約性

“技術(shù)也有其自身的內(nèi)在邏輯和發(fā)展目的，若是缺乏一定的限度，可能會(huì)演變?yōu)橐环N壓抑人、統(tǒng)治人的危險(xiǎn)力量，走向異化。\"2教學(xué)技術(shù)化的風(fēng)險(xiǎn)及后果標(biāo)示著技術(shù)化教學(xué)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)保持為一種節(jié)制的\"規(guī)范\"狀態(tài)。比如，在邏輯上，教師對(duì)器物形態(tài)教學(xué)技術(shù)的過(guò)度依賴(lài)風(fēng)險(xiǎn)的防范就直接佐證了“技術(shù)節(jié)制\"的必要性。所謂\"技術(shù)節(jié)制\"當(dāng)然并非指全然意義上脫離具體教學(xué)情境對(duì)技術(shù)運(yùn)用的片面限制，或者說(shuō)個(gè)體“盡量擺脫技術(shù)”的樸素抵觸，而是基于人的個(gè)性、主體性以及教學(xué)效率等關(guān)鍵維度的慎重考量，使之符合一定的教學(xué)技術(shù)活動(dòng)實(shí)踐規(guī)約的運(yùn)行狀態(tài)。基于規(guī)約的技術(shù)節(jié)制，其核心功能在于對(duì)嵌入技術(shù)的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行必要的規(guī)范與約束。通過(guò)嵌入教學(xué)技術(shù)活動(dòng)的實(shí)踐規(guī)約，力促教師教學(xué)的技術(shù)嵌入能夠遵循相應(yīng)的操作準(zhǔn)則和道德規(guī)范。

其一，強(qiáng)化技術(shù)評(píng)估的指導(dǎo)作用。具體涉及倫理性和工具性?xún)蓚€(gè)向度：在倫理性向度上，教學(xué)實(shí)踐者通過(guò)對(duì)所嵌人的教學(xué)技術(shù)進(jìn)行評(píng)估（包括自我評(píng)估與外部評(píng)估），承擔(dān)某一技術(shù)在設(shè)計(jì)、推廣、使用過(guò)程中的倫理責(zé)任，提升對(duì)特定技術(shù)化運(yùn)作的倫理風(fēng)險(xiǎn)預(yù)判能力，及時(shí)對(duì)可能出現(xiàn)的不良后果作出風(fēng)險(xiǎn)警示。比如，“數(shù)字監(jiān)控系統(tǒng)（攝像頭）是否可進(jìn)入課堂\"就應(yīng)當(dāng)嵌入嚴(yán)密的倫理評(píng)估程序。在工具性向度上，側(cè)重評(píng)估相關(guān)教學(xué)技術(shù)使用的工具價(jià)值，主要解決技術(shù)不當(dāng)或無(wú)效嵌入的或然性問(wèn)題。有時(shí)，教學(xué)對(duì)技術(shù)及其物化形態(tài)的片面追求可能只是一種“虛假的需要”，并非學(xué)生的真實(shí)所需。這要求教師在教學(xué)時(shí)，要根據(jù)實(shí)際的教學(xué)情況，從學(xué)生的認(rèn)知需要出發(fā)，認(rèn)真推敲、斟酌，依據(jù)評(píng)估結(jié)果妥善選擇最適宜的教學(xué)技術(shù)。

其二，注重制度性規(guī)范的引領(lǐng)作用。在教學(xué)評(píng)價(jià)上，通過(guò)建構(gòu)合理的評(píng)價(jià)制度，優(yōu)化評(píng)價(jià)導(dǎo)向。“技術(shù)或然于教學(xué)\"的評(píng)價(jià)觀(guān)進(jìn)一步取代“技術(shù)必然于教學(xué)\"評(píng)價(jià)觀(guān)，謹(jǐn)慎將技術(shù)指標(biāo)納入教學(xué)評(píng)價(jià)，控制技術(shù)運(yùn)用不合理、偏離教學(xué)目標(biāo)等否定性評(píng)價(jià)。例如，不宜機(jī)械地將技術(shù)使用的頻率與比重等指標(biāo)納入教學(xué)評(píng)價(jià)。

其三，挖掘文化輿論的規(guī)約作用。“技術(shù)是一種文化的產(chǎn)物，任何給定的技術(shù)秩序都是一個(gè)朝向不同方向發(fā)展的潛在的出發(fā)點(diǎn)，但到底向哪個(gè)方向發(fā)展則要取決于塑造這種技術(shù)秩序的文化環(huán)境。\"30教師所屬的專(zhuān)業(yè)共同體形成的技術(shù)文化氛圍及其達(dá)成的共識(shí)性觀(guān)念將影響教師個(gè)體的行動(dòng)取向，諸如“不鼓吹、不盲從、不機(jī)械攀比\"的技術(shù)文化氛圍將對(duì)教師形成一定的規(guī)約作用。

3.增強(qiáng)教學(xué)技術(shù)運(yùn)作的適應(yīng)性

“雖然技術(shù)理性的極端發(fā)展給人類(lèi)帶來(lái)了前所未有的荒誕處境，但并不意味著技術(shù)理性應(yīng)該完全拒絕，而只意味著，技術(shù)理性至上是不可取的。那種把人類(lèi)現(xiàn)存的社會(huì)弊端和問(wèn)題歸咎于技術(shù)，試圖拒斥技術(shù)的做法是錯(cuò)誤的。\"3繼而，針對(duì)教學(xué)技術(shù)化的恐懼風(fēng)險(xiǎn)以及由此衍生的個(gè)體抵觸、疏離（排斥）教學(xué)技術(shù)的后果，應(yīng)當(dāng)關(guān)注到教學(xué)技術(shù)運(yùn)作的適應(yīng)性問(wèn)題。

其一，增強(qiáng)作為教學(xué)實(shí)踐者的教師對(duì)教學(xué)技術(shù)運(yùn)作的適應(yīng)性。技術(shù)恐懼本身并不可怕，可怕的是由恐懼所支配的非理性技術(shù)排斥。因?yàn)榧夹g(shù)恐懼并非一無(wú)是處，適度的恐懼有助于人們進(jìn)行技術(shù)運(yùn)作評(píng)估、規(guī)避教學(xué)風(fēng)險(xiǎn)，也是走向技術(shù)自信的契機(jī)。對(duì)此，教師須直面技術(shù)恐懼，認(rèn)識(shí)、悅納恐懼，將“是否運(yùn)用技術(shù)\"轉(zhuǎn)換至“是否適切地用好技術(shù)解決問(wèn)題”上，進(jìn)一步將其間的恐懼情緒轉(zhuǎn)化為助力教學(xué)的實(shí)踐動(dòng)能。從行動(dòng)上看，建立技術(shù)自信的前提是其能夠掌握教學(xué)所需的各種形態(tài)的必備技術(shù)以及妥善運(yùn)用的能力。教師個(gè)體既要注重精細(xì)化的各種形態(tài)的技術(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)（包括具體的技術(shù)認(rèn)知以及如何在教學(xué)中運(yùn)用技術(shù)的知識(shí)），學(xué)以致用、動(dòng)態(tài)建構(gòu)，不斷在教學(xué)實(shí)踐中提升教學(xué)技術(shù)水準(zhǔn)，也要兼顧到技術(shù)倫理素養(yǎng)的提升，旨在保障教學(xué)技術(shù)能在規(guī)約的框架內(nèi)合理運(yùn)用。

其二，教育（教學(xué)）實(shí)踐的技術(shù)化發(fā)展必須尊重（適應(yīng)）個(gè)體教學(xué)實(shí)踐者的操控力整體水平。質(zhì)言之，教學(xué)技術(shù)的變革固然要有前瞻性、引領(lǐng)性，但更應(yīng)考慮到其推廣踐行的可行性，即是否可契合多數(shù)教學(xué)實(shí)踐者的現(xiàn)時(shí)接受水平。環(huán)顧當(dāng)下的教學(xué)實(shí)踐，對(duì)教學(xué)實(shí)踐者個(gè)體操控力水平構(gòu)成挑戰(zhàn)的教育方法或設(shè)備主要有兩種情況：一是教學(xué)方法或設(shè)備本身的操作很難，很多教育實(shí)踐者因此不能掌握或不能熟練地掌握；二是教育方法或設(shè)備因更新?lián)Q代過(guò)快而沒(méi)有留出足夠的時(shí)間讓教育實(shí)踐者去練習(xí)操控3。從根本上說(shuō)，推動(dòng)教學(xué)技術(shù)化實(shí)踐發(fā)展本身是一個(gè)節(jié)奏不能過(guò)快的過(guò)程。跨越教學(xué)實(shí)踐者與技術(shù)變革之間“鴻溝\"也不能僅依賴(lài)于個(gè)體成員提高技術(shù)素養(yǎng)的單方努力，而應(yīng)當(dāng)整合教育事業(yè)多主體的共同參與，為其營(yíng)造技術(shù)獲得、運(yùn)用與推廣所需的友好、包容的配套環(huán)境。尤其對(duì)政策制定者而言，其既要考慮到增加各種形態(tài)的技術(shù)供給，如拓寬教師相關(guān)技術(shù)的培訓(xùn)渠道、提升教育類(lèi)技術(shù)產(chǎn)品的品質(zhì)和操控體驗(yàn)，更新先進(jìn)的教學(xué)觀(guān)念等，致力于提升教學(xué)實(shí)踐者的技術(shù)接受和掌控能力；同時(shí)需從時(shí)間、空間以及教師個(gè)體實(shí)際等角度考慮相關(guān)技術(shù)推廣的柔和性和漸進(jìn)性，尊重教師的意見(jiàn)表達(dá)和實(shí)際需要，避免出現(xiàn)“一刀切\(zhòng)"和“亂植入\"的現(xiàn)象。

4.煥發(fā)教師技術(shù)操控的自主性

在一些技術(shù)化情境中，教師的形象愈加接近于佐藤學(xué)（ManabuSato）所言的\"作為技術(shù)熟練者的教師”，又像富勒（BuckminsterFuller）在《我似乎是個(gè)動(dòng)物》中所構(gòu)寫(xiě)的一個(gè)缺乏情感的\"無(wú)靈魂的機(jī)器\"[33]。那種一度“把教師設(shè)定為預(yù)定生成程序與技術(shù)的執(zhí)行者，而不是作為具備理論意識(shí)和理性能力的課程變革主體\"34的認(rèn)知觀(guān)念嚴(yán)重忽視了教師個(gè)體基于自主的人格魅力、智慧情感的存在意義。事實(shí)上，一切教學(xué)技術(shù)的作用本質(zhì)上都屬于教師的作用，不過(guò)是借助教學(xué)技術(shù)作用的形式而反映出來(lái)的教師的作用。從這一意義上看，技術(shù)有用性的實(shí)現(xiàn)不可能脫離于教師基于自主意志的參與，也割裂不了教師在教學(xué)技術(shù)化中的能動(dòng)作用。正如德國(guó)思想家弗洛姆（ErichFromm）所闡述的技術(shù)人道化主張：人的目的是造就自己，而達(dá)到這一目的的條件是“人一定是自為的人（Manforhimself）\"35]。這意味著，任何技術(shù)參與的教學(xué)目的不可能因技術(shù)的僭越、主導(dǎo)而有理由取代其自為的條件和屬性。一切教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用必然要受制于心理、情感、價(jià)值等諸多因素，教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用也須考慮到教師作為人存在的意義和精神訴求，凸顯其在技術(shù)化中為人的存在價(jià)值與地位。

因而，超越技術(shù)化風(fēng)險(xiǎn)的教學(xué)需要教師自主。教師應(yīng)該通過(guò)批判反思來(lái)喚醒其在教學(xué)中作為人的基于自主的“存在感”意識(shí)，恢復(fù)人的創(chuàng)造力和主觀(guān)能動(dòng)性。教師不僅要反思如何借助技術(shù)提升教學(xué)，更有必要反思教學(xué)活動(dòng)的初心和意義，反思自己與教學(xué)技術(shù)的應(yīng)然關(guān)系，以此來(lái)指引和自我規(guī)約教學(xué)技術(shù)的理性運(yùn)用，而不是任由自己掉入由技術(shù)化所構(gòu)造的確定性和標(biāo)準(zhǔn)化的技術(shù)陷阱中。誠(chéng)然，在當(dāng)下的教育實(shí)際中，教育問(wèn)題的錯(cuò)綜復(fù)雜使得教師實(shí)現(xiàn)絕對(duì)的教學(xué)自主并不現(xiàn)實(shí)，但教學(xué)自主依然構(gòu)成了一種最大限度的必要追求。在此，我們期許一種能夠超越技術(shù)化的教學(xué)自主：教學(xué)是一種人性張揚(yáng)的過(guò)程，使得教師的自我存在感得以彰顯，而不再游離于精神世界之外。

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