跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中教師主體性需求及涵養(yǎng)路徑

在課程改革中，教師是推動教學(xué)變革“最后一公里”的重要角色，他們對課程改革的理解直接影響著改革落地的實效。教師自身內(nèi)隱的認(rèn)知邏輯與其所采取的課程教學(xué)策略等存在著不可分割的內(nèi)在聯(lián)通，其主體性直接影響和決定他們的教育教學(xué)決策與行動。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是新課程改革倡導(dǎo)的重要學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式。了解跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)對教師主體性的需求，并進(jìn)一步探索教師主體性發(fā)展路徑，是落實教育教學(xué)改革意志的關(guān)鍵。

一、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中教師主體性的隱憂

笛卡爾的“我思故我在”為確立人的主體意識在思維活動中的重要地位奠定了基礎(chǔ)2，同時也為教師作為教育主體奠定了哲學(xué)基礎(chǔ)。教育作為一種育人實踐活動，從認(rèn)識論層面上剖析，應(yīng)是包含學(xué)生和教師的雙主體體系。從教育教學(xué)活動進(jìn)行解構(gòu)，應(yīng)該是“教師用自己的主體性培育了學(xué)生的主體性\"4，只有擁有主體性的教師才能將自己視為教育改革中具有獨(dú)立意志和自主實踐能力的主體。自《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《新方案》）頒布以來，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在各個層面都引起了關(guān)注，但其在教學(xué)實踐中的實際推行成效與預(yù)期目標(biāo)卻存在顯著差距。

1.學(xué)生的主體地位被過度強(qiáng)調(diào)

當(dāng)前，越來越多的學(xué)者專家呼呼關(guān)注“學(xué)生的學(xué)”，卻不同程度上忽視了教師在教育教學(xué)活動中的主體性。在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，教師的主體性是推動學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程、保障學(xué)習(xí)成效的關(guān)鍵要素。以“茶文化中的科學(xué)”為例，有學(xué)生在實踐過程中提出“古代文人以茶抒情時，更常用借代還是隱喻手法？”，教師因顧慮過多干涉會影響學(xué)生的自主性，在學(xué)生提出了與主題相關(guān)度不大的問題時未能及時進(jìn)行糾偏，導(dǎo)致項目進(jìn)展背離預(yù)設(shè)目標(biāo)。此外，在強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性的同時，學(xué)生多樣性需求也成為教師所面臨的巨大挑戰(zhàn)，常常疲于應(yīng)對，教師的專業(yè)價值也難以在引導(dǎo)過程中得到充分彰顯。

2.教學(xué)計劃缺乏自主調(diào)整權(quán)

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的情境要求源于真實生活中的問題解決，學(xué)習(xí)的場域不僅是在傳統(tǒng)課堂之中，更多根植在多樣的學(xué)科實踐活動中。而學(xué)校在學(xué)期初就制定好的教學(xué)計劃詳盡且固化，一定程度上影響教師在進(jìn)行跨學(xué)科主題教學(xué)的主體性發(fā)揮。以“能源與生態(tài)環(huán)境”這一跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)為例，教師原本規(guī)劃帶學(xué)生前往火電廠進(jìn)行實地考察調(diào)研，但是因?qū)W校的活動安排沖突等，不得不改為視頻觀看的形式開展，極大地影響了跨學(xué)科實踐活動開展的效果。此外，學(xué)校資源匹配不到位也讓教師在開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生“巧婦難為無米之炊”的困境，進(jìn)而影響創(chuàng)新教學(xué)的積極性和主動性。

3.傳統(tǒng)教學(xué)評價體系尚存偏頗

在長久的“投入一產(chǎn)出\"數(shù)據(jù)邏輯下，教師從教育發(fā)展的實踐主體日益矮化為學(xué)校制度的“執(zhí)行工具”，漸失作為教育實踐主體的能動信念等。傳統(tǒng)的教學(xué)評價方式過度聚焦于學(xué)生的考試成績，這使得教師在教學(xué)過程中不得不將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)作為“錦上添花”，將教學(xué)時間更多放在考點上。例如，在“舉辦一場炫酷音樂會\"的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，教師可能會減少學(xué)生小組創(chuàng)意設(shè)計和實踐探索時間，為完成課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的 10% 學(xué)時而開展“貼標(biāo)簽”式的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，影響跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的深度。除此之外，教師評價體系對教學(xué)創(chuàng)新也缺乏正向反饋的激勵機(jī)制，導(dǎo)致教師在日常教學(xué)中更傾向保守教學(xué)。

二、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中教師主體性的需求

《新方案》中明確指出要“聚焦核心素養(yǎng)，面向未來”“加強(qiáng)課程綜合，注重關(guān)聯(lián)”“變革育人方式，突出實踐\"，強(qiáng)調(diào)了培養(yǎng)目標(biāo)的\"全面育人取向”，過程的“結(jié)構(gòu)化\"以及實施方式的“實踐化”。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的提出，不僅是《新方案》和課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生素養(yǎng)培育訴求的一種反思和回應(yīng)，也是課程變革推進(jìn)過程中對廣大學(xué)科教師的新要求、新挑戰(zhàn)，是對教師主體性需求的一種觀照。

1.目標(biāo)“全面育人取向\"對教師的主體性需求

在長期分科教學(xué)的奠基下，學(xué)科教師習(xí)慣于專注本學(xué)科教學(xué)，同時在高標(biāo)定性評測下，亦存在“考什么就教什么\"的惰性思維，對《新方案》中所提出的“全面育人取向\"培養(yǎng)目標(biāo)理解不到位。而未來社會是個極具“不確定性的世界”，面向未來所培養(yǎng)的人需要具備核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)則是整合了能力、品格或觀念的綜合性品質(zhì)，也就是課程目標(biāo)所高度概括的“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)\"的全面育人取向。這就要求教師要將學(xué)科知識置于素養(yǎng)培育的語境下，基于學(xué)科的特性，主動探究學(xué)科對于學(xué)生整體素質(zhì)發(fā)展的獨(dú)特貢獻(xiàn)。

以《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》以下簡稱《新課標(biāo)》）中的“節(jié)能環(huán)保小屋\"案例為例，其在目標(biāo)上錨定的是\"初步形成能量觀念\"“用物理和跨學(xué)科思維分析與解決問題”“踐行人與自然的和諧共生\"，目標(biāo)不僅有學(xué)科站位上的物理觀念形成，也強(qiáng)調(diào)要關(guān)注學(xué)科思想的滲透和思維方式的運(yùn)用，并要求關(guān)聯(lián)其他學(xué)科內(nèi)容以及社會工程等的問題解決，最終在跨學(xué)科實踐過程中完成社會責(zé)任感的升華。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的目標(biāo)具體體現(xiàn)了課程目標(biāo)的全面育人取向。

2.過程“結(jié)構(gòu)化”對教師的主體性需求

《新方案》明確要求教師要“強(qiáng)化學(xué)科內(nèi)知識整合，統(tǒng)籌設(shè)計綜合課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)\"8，旨在通過綜合學(xué)習(xí)等方式促進(jìn)知識結(jié)構(gòu)化，并運(yùn)用于解決問題，最終形成解決問題的綜合能力。“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)\"作為素養(yǎng)為綱的可操作的課程內(nèi)容整合形態(tài)，其過程強(qiáng)調(diào)知識和思維的“整合化”，以及問題解決過程的\"綜合化”。因此，當(dāng)下教師在教學(xué)中不僅要讓學(xué)生深刻理解知識在縱向和橫向上的靜態(tài)結(jié)構(gòu)（整合化），還要進(jìn)一步讓學(xué)生領(lǐng)會知識和思維在真實問題解決中的動態(tài)結(jié)構(gòu)（綜合化），強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的“結(jié)構(gòu)化”。這樣的教學(xué)轉(zhuǎn)變，不僅要求教師要理解同一個領(lǐng)域中不同知識的相關(guān)性，或不同領(lǐng)域相關(guān)知識點間的關(guān)聯(lián)，也要求教師能夠引導(dǎo)學(xué)生形成相關(guān)知識和思維在真實情境中的綜合應(yīng)用。換句話說，就是要求學(xué)科教師要有“自覺主動的跨學(xué)科意識和努力\"。《新課標(biāo)》對學(xué)科教師提出“跨學(xué)科意識和努力\"的要求，同時也是對教師在新課程改革中“主體性\"需求的一種觀照。

3.方式“實踐化”對教師的主體性需求

新課標(biāo)所提出的“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”是在長期分學(xué)科教學(xué)背景下所開辟出的育人變革范式。一直以來，職前教師培養(yǎng)課程中缺乏培育相關(guān)跨學(xué)科實踐能力的課程[，不管是19世紀(jì)后半葉社會逐步顯現(xiàn)出對教師的“專業(yè)化\"訴求而出現(xiàn)的早期教師教育模式，還是現(xiàn)有的以理論知識系統(tǒng)建設(shè)為主的師范培養(yǎng)模式，都直接導(dǎo)致目前投放到教育實踐場域中的在職教師在相關(guān)跨學(xué)科實踐上的經(jīng)驗缺失和能力不足。再者，學(xué)校組織管理上存在的明顯學(xué)科邊界，在一定程度也造成了學(xué)科教師跨學(xué)科實踐的主動性不足。

“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)\"作為一種課程綜合的“學(xué)科實踐載體”，具有與生俱來的“實踐感”，應(yīng)該付諸其在實踐圖式中加以表達(dá)。這個過程需要教師以跨學(xué)科融合的思維對課程進(jìn)行創(chuàng)造性設(shè)計，并以真實的行動帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)一個能夠接軌真實世界的教育事件，是教師內(nèi)在認(rèn)知和主體意愿在課程改革中的一種具體行為投射。

三、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中教師主體性涵養(yǎng)路徑

“育人為本\"\"實踐取向\"是《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中對教師的要求[]，與當(dāng)下課程改革對教師的要求一脈相承。有研究表明，在教育教學(xué)中教師的主體性表達(dá)有賴于其自身的實踐性知識[3。從存在論層面上看，教師的主體性也需要在具體的實踐中不斷顯現(xiàn)、轉(zhuǎn)化和發(fā)展。但是，在當(dāng)前的社會文化和制度大環(huán)境下，教師教育課程設(shè)置上多傾向于為教師提供迎合當(dāng)前社會大環(huán)境的“技術(shù)性表達(dá)\"課程。鑒于實踐性知識具有優(yōu)先于理論知識，并能指導(dǎo)教師在實際工作中的思維和行動的特性[14]，對于大部分持有保守態(tài)度的學(xué)科教師而言，在教師繼續(xù)教育中可以先通過\"識知（knowing）\"而非靜態(tài)的\"知識（knowledge）\"提供給以試錯、體驗的實踐土壤，助力在職教師從“無知\"到\"知識\"的轉(zhuǎn)化。

1.構(gòu)筑具有目標(biāo)導(dǎo)向的實踐場域

“主體性是在實踐中浮現(xiàn)\"，也就是說，在實踐場域中主體性能夠在一定程度上得以滋養(yǎng)，因此在教師繼續(xù)教育中遵循\"實踐優(yōu)先\"立場，側(cè)重其在場性和情境性的特點。在針對義務(wù)教育學(xué)科教師“跨學(xué)科教學(xué)能力提升\"項目中，可沿用實用主義立場，將教師主體性發(fā)展需求和實踐性知識的產(chǎn)生根植于具體的項目任務(wù)、問題情境、實踐操作以及對話反思中。在對教師的繼續(xù)教育中，要為教師構(gòu)筑一個具有目標(biāo)導(dǎo)向的實踐場域。同時為了促進(jìn)教師對所獲經(jīng)驗的進(jìn)一步提煉和運(yùn)用，以便主體性在實踐中進(jìn)一步鞏固和發(fā)展，在實踐中可將實踐場域拓展為三維實踐場域（如圖1），包括以教師身份進(jìn)行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動方案的設(shè)計、以學(xué)生身份踐行新課程標(biāo)準(zhǔn)中要求的跨學(xué)科實踐案例以及以學(xué)習(xí)共同體成員身份進(jìn)行價值性反思，最終促成其個人緘默性的跨學(xué)科實踐性知識的提煉，并投射到教育教學(xué)活動中指導(dǎo)教學(xué)實踐。

圖1三維實踐場域

以新課標(biāo)附錄中的跨學(xué)科實踐案例“節(jié)能環(huán)保小屋的設(shè)計和模型制作\"作為目標(biāo)導(dǎo)向。首先，在培訓(xùn)開始前一周提供相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行自主閱讀，并下發(fā)目標(biāo)任務(wù)，要求參訓(xùn)教師以教師身份進(jìn)行“節(jié)能環(huán)保小屋\"的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計（可提供一定的設(shè)計樣表參考）。其次，在培訓(xùn)開始后，設(shè)定實踐共同體，要求實踐共同體集體轉(zhuǎn)換為學(xué)生身份，以所在地的氣候、地理環(huán)境等為基礎(chǔ)，合理選擇能夠利用的能源為小屋設(shè)計環(huán)保節(jié)能方案，完成繪制小屋設(shè)計圖（包含外置能源轉(zhuǎn)化和內(nèi)置能源存儲、使用等），而后可在“材料超市”中選擇材料逐步完成小屋模型制作。在項目任務(wù)執(zhí)行的收尾期，進(jìn)一步要求共同體估算所利用能源的利用率，科學(xué)論證所采用的能源利用方案的合理性，反思其中可改進(jìn)的措施，以視角轉(zhuǎn)化實現(xiàn)轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)。最后，在基于具體案例實踐和反思基礎(chǔ)上，提供給小組共同體兩個課時的課堂教學(xué)時間，再次轉(zhuǎn)換為教師身份，將實踐經(jīng)驗遷移、投射到教學(xué)實踐中，促使他們形成對“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)\"的具身認(rèn)知。

從個人生活體驗中提取具有真實情境的問題解決作為導(dǎo)向，能夠有效驅(qū)動教師的學(xué)習(xí)能動性和熱情。在實踐場域中，通過三維身份設(shè)立和相互轉(zhuǎn)化，能夠促進(jìn)教師在真實體驗中嘗試設(shè)計“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)\"方案、學(xué)做\"跨學(xué)科實踐”用\"跨學(xué)科知識”，豐富其\"做跨學(xué)科實踐\"的第一手資料。這一過程，并不完全依賴權(quán)威學(xué)術(shù)專家的話語體系和教學(xué)范式，而是建立在激活主體性的實踐探索上，助力教師在實踐活動中進(jìn)行理性的自我決策，在行動中收獲效能感，進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為其后續(xù)的教學(xué)實踐策略。

2.輔以大概念和學(xué)習(xí)進(jìn)階的工具支持

主體性在實踐中的發(fā)展過程是一個循序漸進(jìn)的進(jìn)階過程，需要給予實踐中進(jìn)階推進(jìn)的支持工具。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)同樣是一個連續(xù)的、不斷發(fā)展的學(xué)習(xí)和實踐過程，也需要統(tǒng)攝性的大概念將位于不同階段的低位、零散的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行有意義的關(guān)聯(lián)，確保在學(xué)科主導(dǎo)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計中具有堅實的內(nèi)在聚合點，同時也能幫助教師優(yōu)化整合自身的知識結(jié)構(gòu)。

在\"節(jié)能環(huán)保小屋\"的設(shè)計與制作中，可以通過引導(dǎo)教師以“學(xué)科核心概念”“跨學(xué)科概念\"等為著力點開展二次方案設(shè)計。以《新課標(biāo)》中的物理觀念（能量觀念）作為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的學(xué)科核心概念，進(jìn)一步解析出關(guān)鍵概念（機(jī)械能、內(nèi)能、能量的轉(zhuǎn)化與守恒、能源與可持續(xù)發(fā)展等）。在此基礎(chǔ)上提煉K12中可以關(guān)聯(lián)其他學(xué)科的若干跨學(xué)科概念（物質(zhì)和能量等）作為此次學(xué)習(xí)的核心知識圖譜，同時鏈接教材相關(guān)單元進(jìn)行主題合理性論證，為物理學(xué)科的跨學(xué)科實踐設(shè)計奠定殷實的學(xué)科站位。在框架構(gòu)思中提供給多樣的學(xué)習(xí)支架（概念支架、程序支架、策略支架、元認(rèn)知支架等），引導(dǎo)設(shè)計具有遞進(jìn)序列的問題鏈和任務(wù)群，在序列學(xué)習(xí)的進(jìn)階中完成整體目標(biāo)。而這樣的過程不僅能讓教師一直處在目標(biāo)導(dǎo)向的實踐場域中，主動處于全面、全程的實踐體驗中，亦能加深其對\"學(xué)科基礎(chǔ)之上進(jìn)行‘主動跨界\"”的內(nèi)涵理解和可能實現(xiàn)路徑體驗（如圖2）。

素美 分 學(xué)科核心概念 gt; 主題設(shè)置 概念支架程序支架 不 概維進(jìn)階策略支架 元認(rèn)知支架跨學(xué)科概念認(rèn)知進(jìn)階

3.引以反思促進(jìn)觀念和行為的“同頻共振”

反思是一種“對話實踐\"的學(xué)習(xí)，對話不僅有與他人的對話，與物質(zhì)世界的對話，也有與自己內(nèi)在能動意識的對話。身處教育改革浪潮中的教師，在理解、領(lǐng)會教育新理念、新要求時，基于自身已有的教學(xué)認(rèn)知，當(dāng)內(nèi)在固有的認(rèn)知和新理念產(chǎn)生沖突和矛盾時，便在教師的能動意識內(nèi)部生發(fā)出一種張力。而要讓身處矛盾的教師“向上對接\"并實施目標(biāo)導(dǎo)向的實踐行動，可以通過“實踐一反思”挖掘間接經(jīng)驗等促進(jìn)其觀念和行為的同步進(jìn)階，并內(nèi)化為慣習(xí)。

首先要“與他人的對話”。主體性存在于“與他人對話中\(zhòng)"7，也就是說主體性的浮現(xiàn)同樣需要放入與他人對話的環(huán)境中去考量。可以通過與同一時空下他人的對話來反思，以促進(jìn)教師及時對自己直接經(jīng)驗的辨識。例如，教師在通過對自己兩次不同的跨學(xué)科主題設(shè)計作比較分析，進(jìn)一步有意識地對自己在過程中的思路和設(shè)計方法等的改變與共同體中的教師作解釋與交流，在交流過程中能認(rèn)識到原先未關(guān)注到的點，相互關(guān)照與糾偏，并轉(zhuǎn)化為自身的教育實踐策略。此外，也可與不同時空的人進(jìn)行思想對話，即通過科學(xué)閱讀對他人的學(xué)科實踐經(jīng)驗進(jìn)行批判性吸收，內(nèi)化為自身可用的教學(xué)策略，促進(jìn)教師的主體性在對話和實踐中得以進(jìn)一步接續(xù)。其次要“與自己內(nèi)在能動意識的對話”，教師在進(jìn)行“如何做\"探究實踐后，進(jìn)一步進(jìn)行\(zhòng)"為什么這樣做”的價值反思，而此過程中批判性意識的出現(xiàn)也正是教師主體性意識的復(fù)蘇，在批判反思中建構(gòu)更新自己的知識體系。例如，在“節(jié)能環(huán)保小屋\"項目中，以“能源利用率”“房屋地理方位”“太陽能板的方位和角度”等問題為引導(dǎo)進(jìn)行方案合理性的科學(xué)論證，讓主體進(jìn)一步對自己的行為和思維方式進(jìn)行思考，這種反思可以賡續(xù)到之后的教學(xué)實踐中。再次，是“與物質(zhì)世界的對話”。可以通過實地參觀學(xué)習(xí)科技館、社會生產(chǎn)實踐等場所，來豐富自身對真實世界運(yùn)行內(nèi)涵的理解，而這些場所所呈現(xiàn)的具體物質(zhì)樣態(tài)，本身也是真實世界中生動的跨學(xué)科實踐成果，這也是通過學(xué)習(xí)已有的跨學(xué)科實踐形態(tài)并加以辨識來豐富自身經(jīng)驗的一條重要途徑。

綜上所述，教育改革要求在教育實踐中關(guān)注和突顯學(xué)生的主體地位，落實核心素養(yǎng)培育，但同樣不能忽視在教育教學(xué)實踐中作為培育學(xué)生主體性和核心素養(yǎng)的教師的主體性地位。從實踐性知識產(chǎn)生邏輯上追尋教師跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的主體性發(fā)展，在教師繼續(xù)教育中將其投入到具有實踐情境、個體生活體驗、以及反思等相關(guān)實踐中，這既契合新時代教師教育的“實踐取向\"要求，也遵循了教師成長規(guī)律中必須堅守的\"師本”導(dǎo)向。

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