思政課教師教學激情的耗散與重塑

摘 要 思政課教師教學激情是思政課教師在日常教學場景中表現出來的熱情昂揚、朝氣靈動的情緒狀態。在日常教學場景中，受多因素影響，思政課教師教學激情尚未步入自然消退階段時，就可能產生意外耗散現象。從嚴重程度看，激情耗散現象表現為激情中斷、教學倦怠、自我表演、畏難躺平等。為了重塑教學激情，思政課教師要肩負培育時代新人使命，為教學激情重塑注入主體性力量；思政課課堂要構建師生多維互動生態，為教學激情重塑創設開放性空間；思政課教學要融入教育數字化發展潮流，為教學激情重塑奠定技術性基礎；思政課共同體要維持意義感持續在場，為教學激情重塑匯聚社會性共識。

關鍵詞 思政課教師；教學激情；耗散；重塑

作者簡介 張建曉，蘇州大學馬克思主義學院副教授、碩士生導師，全國高校思想政治理論課教師研修基地（蘇州大學）研究員

激發與調動教師的教學激情是貫徹、落實習近平總書記“辦好思想政治理論課關鍵在教師，關鍵在發揮教師的積極性、主動性、創造性”[1]的必然要求。教學激情是思政課教師日用而不覺的情緒狀態，在教學過程中發揮著舉足輕重的作用。當前，思政課教師的教學工作量巨大，教學呈現出高頻次、重復性的突出特征。那么，長時間的高頻次循環往復地開展相同教學工作會不會耗損思政課教師的教學激情？如何才能有效維持、激發思政課教師的教學激情？這應當是每一位思政課教師都會面臨的問題。綜觀學界現有研究，有學者試圖以“激情教學”為著力點構建思政課“激情教學”共同體[2]，有學者將“教育激情”視為提升思政課教學質量的抓手[3]。此外，部分學者從一般意義上討論教學激情問題，比如，有學者圍繞教師教學激情的現實問題與提升對策展開研究。[4]就目前研究成果來看，思政課教師教學激情研究尚處于起步階段，并未得到充分關注與系統研究。因此，我們有必要聚焦思政課教師教學激情問題，對思政課教師教學激情的要義、耗散、重塑等問題展開系統研究，以科學回應上述兩大問題，切實增強思政課教師教學的親和力和感染力。

一、思政課教師教學激情的核心要義

在日常教學場景中，若是思政課教師能傾注充足的激情，與學生進行熱烈坦誠的交流，營造濃郁的知識與情感氛圍，那么，將有機會促使思政課堂成為學生心馳神往之地，使學生形成發乎于心的認同感。因此，科學把握思政課教師教學激情，就顯得尤為重要。

第一，思政課教師教學激情的內涵。在西方哲學史上，學者們對激情的理解有兩種面向：一是積極面向。柏拉圖認為，人的靈魂分為理性、激情和欲望，其中，激情居于理性與欲望之間，控制著合乎理性的情感欲望，是“理性的天然輔助者”。[5]二是消極面向。斯多亞學派認為，激情是“過剩沖動”，包含了憂傷、恐懼、欲求和快樂，“憂傷是非理性的壓抑，恐懼是非理性的退縮，欲求是非理性的拓展，快樂則是非理性的膨脹”。[6]而馬克思則進一步將激情確證為人的本質力量，指出：“人作為對象性的、感性的存在物，是一個受動的存在物；因為它感到自己是受動的，所以是一個有激情的存在物。激情、熱情是人強烈追求自己的對象的本質力量。”[7]基于此，結合心理學的研究，本文所謂的激情偏重積極面向，指的是熱情昂揚、朝氣靈動的情緒狀態，是人的本質力量的積極彰顯。由此可以推論，思政課教師教學激情實質上就是思政課教師在日常教學場景中表現出來的熱情昂揚、朝氣靈動的情緒狀態。它內在蘊含熱愛度、專注度、靈敏度、反饋度等維度上的意義。從熱愛度來講，它展現了思政課教師對思政課教學事業的熱愛與忠誠；從專注度來講，它體現了思政課教師對思政課教學工作的高度投入；從靈敏度來講，它反映了思政課教師對課堂與學生狀態的敏銳感知與靈活應對；從反饋度來講，它表現了思政課教師的高超釋疑解惑能力。

第二，思政課教師教學激情的特點。每位思政課教師都擁有或多或少的教學激情，只不過，由于激情的即時性特點以及其他多元因素的壓抑，它并不會時刻保持在場狀態，而是內斂于教師精神世界中。因此，教學激情的激發不是一蹴而就的，而是需要循序漸進的過程，大致包括四個階段。第一階段為激情醞釀階段。一方面，思政課教師持續進行心理建設。教師在不斷增進知識儲備與教學能力的同時，精心構思與學生進行互動的時間節點、環節場景等，為教學激情的積淀與觸發創造條件。另一方面，思政課教師對學生的高度期待。其中，最高期待是希望學生成為“新時代好青年”[8]，最低期待是希望學生能與自己積極互動，為教學激情的積淀與觸發創造機會。第二階段為激情發生階段。受到特定因素（如學生的目光注視與點頭示意、知識點的意義感、溫馨的教學環境、便捷的教學設備等）的觸動，思政課教師會迅速將醞釀、積淀的激情能量集中釋放出來。從主觀上看，這種激情往往以靈感迸發及其帶來的情感上的愉悅亢奮形式呈現出來；從客觀上看，這種激情會以突然提高的音量、加快的語速、夸張的肢體動作、頻繁的位置移動等形式呈現出來。第三階段為激情維持階段。思政課教師在持續釋放激情能量的同時，還會不斷調動自身與日常教學場景中的諸多有利因素，以保持自身的激情狀態。比如，教師會設置問題鏈，持續為學生提供系統化講解。同時，在得到學生的積極反饋后，教師會感受到傳授知識的滿足感，進而愿意傳授更多知識。第四階段為激情消退階段。激情的消退，具有必然性。伴隨著師生互動頻率、教師主動講述意愿、學生積極聆聽意愿等的降低，教師的激情狀態會逐漸平息，趨于平靜狀態。

第三，思政課教師教學激情的類型。思政課教師教學激情具有多種樣態。從激情的高漲程度來看，思政課教師教學激情可劃分為高度、中度、低度激情。例如，面對“冰雕連”的事跡，有些教師會以飽滿的精神面貌、濃烈的情感表達去講述“冰雕連”的故事；也有些教師會將“冰雕連”的故事娓娓道來，細致描繪“冰雕連”的英雄群像；還有些教師會冷靜敘述“冰雕連”的故事細節，勾勒出“冰雕連”的堅毅群像。上述三種激情樣態的劃分是相對而言的，并無明確的界線。同時，不同激情狀態沒有對錯之分，只是呈現方式有所差異而已。從激情的維持程度來看，思政課教師教學激情可劃分為瞬時、短時、長時激情。從現實來看，在日常教學場景中，教師無法立刻獲得學生的即時反饋，這對教學激情的維持時間產生極大影響。譬如，在圍繞某一議題開展討論時，教師一時興起向學生提出問題，但由于思考時間短、學生開小差等原因，學生無法第一時間作出回應。教師只能面對著“靜悄悄”的教室，不斷重復問題，熱切地期盼，卻得不到講臺下學生的回應。在這一情境中，大多數思政課教師教學激情大概率會在反復提醒與短暫且“無盡”的等待中消磨殆盡，甚至可能是瞬間消散。當然，與此相反，在師生之間的互動非常順暢的情況下，教師會有更大的獲得感與滿足感，愿意為學生提供更為深刻的解讀、更為多元的知識、更為寬廣的視野，教學激情也能維持較長的時間。從激情的真偽來看，思政課教師教學激情可劃分為真實激情與虛假激情。通常情況下，教師的教學激情是從心底深處生發出來的。不過，我們所看到的教學激情可能并不全然是真的。在一些特定的情境下，一些教師可能想方設法演繹激情的模樣，來達致一定目的。這便是一種虛假激情。

二、思政課教師教學激情的耗散現象

一般而言，思政課教師教學激情步入消退階段是客觀自然趨勢。不過，長時間高頻次循環往復開展相同教學工作，極易耗損教學激情，使得消退階段隨時可能提前來臨。從嚴重程度來看，激情耗散現象可表現為激情中斷、教學倦怠、自我表演、畏難躺平等現象。

第一，激情中斷現象。它指的是在日常教學過程中，一些思政課教師教學激情突然出現消退跡象。這種消退跡象既可能是無任何緣由的，又可能是有具體緣由的。就前者而言，思政課教師飽含激情地闡述某一問題時，突然間無任何理由地喪失繼續展開講述的沖動。此時，教師會匆忙結束這一個問題，并迅速過渡到下一個問題的講解。就后者而言，思政課教師可能會由于多方面原因而中斷教學激情。比如，在教學過程中，教師想要邀請學生回答問題，但學生由于諸多因素影響，而未能及時予以回應。這與教師期待有著相當大落差，極易瞬間澆滅教師授課熱情。又如，在長時間高度緊張狀態下，教師出現間歇性遺忘的概率大大增加，會在一定程度上抑制教學激情的釋放。上述激情中斷現象是激情耗散中相對普遍的現象，它對教師后續的教學激情的調動與激發的影響相對有限。

第二，教學倦怠現象。它指的是在教學過程中，一些思政課教師表現出倦怠感而難以主動釋放教學激情的現象。那么，這種倦怠感從何而來？一方面，它來源于課堂教學所設定的固定教學空間、教學工具、教學方法等。當前，學校非常重視思政課，但同時也給思政課教學設置了諸多隱形的束縛性規則。比如，考慮到學生可能遭遇的安全風險以及維護正常教學秩序，思政課要想走出課堂，就需辦理諸多繁雜程序、簽訂各式各樣承諾書。受此過程暗示，部分思政課教師逐漸意識到“不變是常態、求變是個例”，只需要按部就班完成教學任務即可，大費周章開展教學改革創新得不償失，長此以往極易產生怠惰心理，進而質變為教學倦怠，將教學激情消磨殆盡。另一方面，它來源于課堂教學的局限性。從根本上講，思政課關注學生思想世界，是深入學生思想世界、做學生思想工作的關鍵課程。習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上指出：“思政課要引導學生立德成人、立志成才。只有打動學生，才能引導學生。”[9]要想有效打動學生，思政課教師就要及時把握學生的思想動態，并予以及時的回應，滿足學生的根本需求。而要實現這一過程，面對面的課堂互動始終是思政課教學難以替代的選擇。可是，“井水不犯河水”式的課堂景觀[10]，時刻提醒思政課教師課堂管理所面臨的挑戰。思政課教師一旦管理不好課堂，極有可能陷入自怨自艾或怨天尤人的惡性循環中，致使思政課教學效果大打折扣。教師難以從課堂教學中汲取獲得感與滿足感，失去原先的教學激情。

第三，自我表演現象。它指的是在教學過程中，一些思政課教師為了達致特定目的而努力演繹教學激情的現象。這種教學激情并非發乎于心的情緒狀態，而是呈現為一種演繹的激情狀態。它的目的至少包含服從管理與取悅自我。就前者而言，一些思政課教師為了滿足外部管理要求而進行演繹。為了達到多樣的管理要求，部分教師在努力履行好思政課教師職責的同時，還要以更為多元的形式（比如，象征性地邀請學生回答問題、設置線上投票環節），竭盡全力地演繹好這場“獨角戲”，讓管理者更為認可自己的職業身份、謀求更多教學科研資源。若是教師長期置身于這種情境，要么卷入自我質疑的漩渦而不斷削弱職業認同感，要么陷于自我陶醉的窠臼而不能自拔。就后者而言，一些思政課教師為了取悅自我而進行演繹。一些教師有了教學倦怠感之后，但又不甘心完全放棄這份職業。為了紓解內心的矛盾，他們只能通過讓自己忙碌起來——努力在教學形式、教學方法、教學載體等方面開展無目的的創新或者頻繁開啟沒有回應的互動，從而達成與內心的和解，并從中汲取自我滿足感。在這里，我們很難判定這種努力全然是錯誤的，至少它能給學生帶來豐富多彩的課堂。還有一些教師有了教學倦怠感之后，就將教學當作自己謀生的手段。他們既不求教學上有多出彩，也不求科研上有多大突破，而是只求按部就班完成既定的教學任務。

第四，畏難躺平現象。它指的是在教學場景中，一些思政課教師畏懼教學或者技術難題，不愿主動作為而壓抑教學激情的現象。為什么會出現這一現象？一方面，是因為故步自封。例如，在傳統課堂中，思政課教師的幽默詼諧的動作、表情，都可以調動課堂氛圍。不過，隨著數字技術的飛速發展，數字技術逐步改寫乃至重構課堂教學秩序。部分思政課教師并不愿意積極主動尋找契合數字技術發展的教學方式，而是選擇“得過且過”。另一方面，是因為功利心態作祟。功利主義是現代社會的重要思潮，主張：將利益的實現當作目標，“在科學崇拜的背景下，相信通過計算的手段可以獲得一切”“諸如財富、權力這類特殊的價值成為一切人的‘上帝’”。[11]受功利主義影響，一些思政課教師功利心態日益凸顯，精心計算如何利用思政課才能更有利于自身利益的實現，喪失了對思政課教學事業的忠誠。若是思政課教學不利于自身發展，他們絕不會將心思放在思政課教學改革創新上。在這些教師的課堂上，“面對教師的講授，部分學生保持沉默、冷淡；教師對學生的沉默、冷淡熟視無睹；教師與學生保持著‘井水不犯河水’式的吊詭關系”[12]。若是聽之任之，這些現象可能會成為常態，甚至會朝向更為嚴重的方向發展。這無疑進一步壓抑了教學激情的釋放。

三、思政課教師教學激情的重塑策略

“馬克思認為，重要的不是對于理想未來的美好憧憬，而是解決那些會阻礙這種理想實現的現實矛盾。而為人們指引解決問題的合理方向，正是馬克思和所有馬克思主義者的歷史使命。”[13]擺在思政課教師面前的便是這樣一種現實矛盾：每位教師都需要擁有一定的教學激情，但受現實教學過程中的諸多因素影響，每位教師又都面臨著教學激情耗散的風險。如何才能充分調動、整合日常教學場景內外的多元積極因素，以更好地重塑自身教學激情？

第一，思政課教師要肩負培育時代新人使命，為教學激情重塑注入主體性力量。思政課教師的主觀意愿是影響教學激情的首要因素。首先，思政課教師需始終牢記自身所擔負的崇高使命。習近平總書記指出，思政課教師不僅要做“傳播知識、傳播思想、傳播真理”的“經師”，更要做“塑造靈魂、塑造生命、塑造新人”的“人師”，只有真心實意地兼容“經師”與“人師”雙重身份，才有可能“給學生心靈埋下真善美的種子，引導學生扣好人生第一粒扣子”。[14]進言之，作為個體的思政課教師，在明確自身使命的基礎上，進一步提升對思政課教師這一職業群體的歸屬感。其次，思政課教師需擺正心態、與時俱進。在新時代新征程上，新主體、新觀念、新技術、新現象、新方法、新手段撲面而來。思政課教師要消除畏難情緒，在主動適應新變化所帶來的新挑戰中占據主動權。同時，思政課教師要緊跟時代發展的步伐，扭轉功利心態所裹挾而來的關于思政課價值的思維定勢，既要在現代信息技術發展潮流中掌握主動權，又要在百年未有之大變局中洞察新問題、把握新機遇。最后，思政課教師需做學生的“知心人”、做學生工作的“熱心人”、做學生的“引路人”。教師需要承擔起“經師”與“人師”的雙重職責，深入學生世界，洞悉學生思想需求，紓解學生思想矛盾，切中學生生活方式，為學生如何在“偉大時代”中建功立業、書寫青春華章提供指引。通過上述努力，思政課教師可以從中汲取成就感、滿足感與幸福感，從內心世界出發，為教學激情的重塑提供源源不斷的內生動力。

第二，思政課課堂需構建師生多維互動生態，為教學激情重塑創設開放性空間。環境的封閉性、互動的單一性、展示的有限性等，是課堂教學場景比較突出的問題，也是制約教學激情的重要因素。因此，首先，需打造多域互聯互通生態。本文所謂的“環境”是經由人類參與、改造、排列、配置后的結果。環境中的任何一種元素，都蘊含特定功能，發揮特定作用。可以說，教師置身的空間存在較多的確定性元素，師生間的互動、展示途徑、形式都被提前設定好。可是，思政課需要充溢著創造性的空間，這需要貫通、整合線上線下及不同地域、情境、文化的空間，將思政課堂打造成多域互聯互通、匯聚各種可能性的開放性生態空間，為師生提供更多的互動與展示的渠道、機會，為教學激情的激發創設良好的氛圍條件。其次，給予師生更多自主性與包容性。多域互聯互通的生態空間不能成為擺設，就學校而言，管理者要多給思政課教師“做減法”，給予思政課教師更多的自主性與更大的包容性，尤其是給思政課教師在教學改革創新過程中所走的“彎路”留有余地。就教師而言，教師也需給予學生更多自主性與更大包容性，為學生學習設計豐富且系統的激勵體系，盡可能給學生創造更多興趣點與互動端口。最后，構建以師生互動為中心的新型課堂格局。教師教學激情耗散，“以教師為中心”和“以學生為中心”的課堂或要擔負相當一部分責任。其中，前者更容易催生教學過程的枯燥乏味，后者更易致使教學過程的無序性，從中滋生出教學倦怠感，甚至進一步助長畏難情緒、躺平心態。為此，我們呼吁：探索構建以師生互動為中心的新型課堂格局。理想狀態下，在多域互聯互通的生態空間中，師生在開展多維度互動過程中，實現充分溝通交流，教師從學生積極反饋中收獲幸福感，學生從教師激情講授中獲得滿足感，從而形成教學相長的師生共同體，為教學激情重塑創造和諧課堂氛圍。

第三，思政課教學要融入教育數字化發展潮流，為教學激情重塑奠定技術性基礎。數字技術融入課堂教學之后的多元化操作，一直是制約著教學激情充分釋放的重要因素。黨的二十大報告明確指出：“辦好人民滿意的教育”，要“推進教育數字化”。[15]為了貫徹這一戰略部署，教育系統積極實施了國家教育數字化戰略行動。[16]面對這一戰略行動，思政課教師不僅要適應教育數字化發展方式，更要進一步融入教育數字化發展潮流中，甚至要依托思政課大范圍開展的條件，在率先實踐、率先總結中為教育數字化貢獻智慧、提供參照。在具體實踐中，部分有條件的學校或教育機構可牽頭組織一批思政課教學領域與現代信息技術領域的精干力量，探索建設一批容易復制推廣、操作簡潔明了、彌合代際技術能力差異的數字課堂樣板。同時，思政課教師必須不斷激發自身的學習意愿，提升自身的學習能力，有效掌握數字課堂的各種操作方式，克服線上教學過程中的技術貧乏問題，提升師生互動的深度、廣度、效度，為教學激情重塑創造更好的技術條件。

第四，思政課共同體要維持意義感持續在場，為教學激情重塑匯聚社會性共識。前述三個著力點是對癥下藥，而要想長效激發思政課教師教學激情，就需要維持意義感的持續在場。在這里，所謂意義感指的是思政課教師在從事思政課教學事業過程中的歸屬感、獲得感、成就感、滿足感、幸福感等。在這里，維持意義感的持續在場絕不是單一的主體力量能夠勝任的，而是需要匯聚思政課共同體的思想共識。就本文而言，思政課共同體囊括思政課教師、學校管理者、相關教育主管部門及其他社會力量等。在思政課共同體支持下，無論是在校園，還是在社會；無論是在線下，還是在線上，思政課教師的意義感都能得到充滿韌性的持續撐持，從而調動與激發出更多教學激情。除了思政課共同體內部的一致支持以外，還需教師教育效果的確證。意義感到底能否持續在場，關鍵還是要看能否得到學生認可。思政課教師不僅要以黨的創新理論武裝學生，還要以堅定信仰感召學生，還要以歷史智慧啟迪學生，引導學生真正掌握破解時代問題、安頓自我精神的世界觀與方法論，讓學生真正有獲得感、滿足感。這確證思政課教師的付出是有價值的、有效果的，使得意義感得以進一步激發，匯聚出更廣泛的社會性共識，為教學激情重塑奠定社會基礎。

總之，思政課教學激情研究意義重大，但又任重道遠。無論是耗散現象的剖析，還是重塑路徑的探索，都不是本文能窮盡的，需要學界共同聚焦、協同攻關。

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責任編輯︱郭鑫超

*本文系國家社科基金2023年度高校思政課專項“新時代高校思政課青年教師素質能力提升研究”（23VSZ055）的研究成果。