繪畫療法與高職心理健康教育課程融合的創新路徑研究

中圖分類號：G441 文獻標識碼：A文章編號：1004-9436（2025）16-0066-03

1研究背景

隨著高等教育大眾化進程的推進，以及職業教育高質量發展戰略的實施，社會普遍開始關注職業學院學生的心理健康問題。因為學生結構（含普通高中畢業生、中職畢業生等）、職業導向培養目標和競爭激烈的就業環境等因素，高職學生作為高等教育體系中的特殊群體，既具有青年大學生普遍的心理特征，又形成了有別于普通本科學生的心理特征。

從政策導向上看，國家相繼出臺了《普通高等學校學生心理健康教育指導綱要》《職業教育提質培優行動計劃（2020一2023年）》等文件，明確將職業院校學生心理健康教育納入重點工作范疇，要求“創新心理健康教育形式，增強心理教育實效”，為職業院校心理健康教育改革提供了政策依據。但從實際操作層面看，目前高職心理健康教育仍采用與學生學習特點和心理需求不相適應的傳統說教式模式，未能適配高職學生的學習特點與心理需求，這造成教育效果與預期目標存在差距。

繪畫療法是表達性藝術治療的分支，具有直接觸及潛意識層面的情感沖突和認知模式的優勢，能夠通過非語言藝術表達媒介繞開個體的心理防御機制。無論是國內還是國外的研究都證實了它在緩解焦慮、抑郁等負面情緒方面具有顯著作用，并且在人際關系調整、自我認知水平提升方面具有重要意義[1]。將繪畫療法引入職教領域，不僅彌補了傳統教學模式的不足，而且符合學生心理發展需要，具有重要的理論探索價值和實踐應用意義。

2高職學生的心理特點與教育需求

高職學生的心理發展呈現鮮明的群體特殊性，這是其成長環境與教育經歷共同作用的結果，也是設計心理健康教育方案的核心依據。剖析其心理特點并滿足對應教育需求，是提升心理健康教育針對性的前提。

在自我認同方面，部分高職學生因高考失利或學業挫折，出現自我價值感偏低、學校認同感不足等自我認同困境。繪畫療法可為其提供安全的自我探索空間，幫助其在創作中重建積極自我認知，提升其自我認同。

在情緒管理方面，高職學生情緒調節能力尚未成熟，難以用語言準確描述內心體驗，易出現情緒積壓。繪畫作為“前語言期的表達載體”，能將抽象情緒轉化為具象視覺符號，為情緒識別、表達與轉化提供渠道，滿足其非語言情緒疏導需求。

在人際交往領域，高職學生易出現寢室關系緊張、難以融入集體等問題。繪畫療法通過共同創作、作品分享可消除人際隔閡，培養共情與協作意識，為改善人際關系提供新路徑。

在職業發展方面，高職學生因缺乏系統的職業規劃指導，對專業認知模糊、職業發展迷茫，易產生職業焦慮。繪畫療法的“職業意象表達”功能可引導學生將職業困惑轉化為可視化圖像符號，幫助其明確職業興趣與方向，滿足職業心理輔導需求。

在學習特點方面，高職學生動手實踐能力和形象思維較強，對純理論知識的接受度低，傾向于體驗式、互動性學習方式。傳統課程偏重理論講授，難以激發其興趣，而繪畫療法以“創作實踐”為核心的教學形式，能讓學生在“做中學”，實現心理成長。

綜上，繪畫療法的非言語性、低防御性與體驗性特征，與高職學生的心理特點及教育需求高度契合，為構建針對性心理健康教育模式提供了可行性基礎。

3高職心理健康教育課程的現狀

當前高職院校心理健康教育課程在政策推動下已基本實現全面覆蓋，但從教育實效看，課程體系存在諸多問題，難以滿足高職學生的心理發展需求。

在課程定位上，普遍“邊緣化”。教育部要求將心理健康教育課程納入高校人才培養體系，但實際多以 16～32 學時的選修課或專題講座的形式存在，課時占比低、缺乏連續性，難以實現預防性、發展性目標。

在教學內容上，存在理論化傾向明顯、針對性不足的問題。內容偏重基礎理論，較少涉及職業壓力調適、實習適應等現實議題，缺乏對高職特色及學生特有心理特征的挖掘，難以滿足個性化需求[2]。

在教學方法層面，仍主要采用單向灌輸模式。較少組織互動體驗活動，學生參與動力不足。調查顯示，師生互動不足 20% ，生生互動不足 5% ， 85% 的學生希望開設更多體驗課程[3］，反映出對“做中學”的迫切需求。

在師資隊伍方面，專業化程度有待提升。授課教師多為思政課教師或輔導員兼任，缺乏系統心理學訓練及繪畫療法等專項技能，教學停留在知識普及層面，難以干預深層心理問題。

在評價體系上，存在重知識考核、輕素質提升的問題。多以筆試或心得體會考查理論知識，對心理素質變化、行為改善等核心目標缺乏有效評估，課程優化缺乏科學依據。

在資源保障方面，硬件支撐不足。多數院校未建立專門的心理健康教育場地，繪畫療法等需要特定材料與空間的教學方法難以應用，僅少數院校建設了“表達性藝術治療室”，資源配置不均衡制約了教學創新。

部分院校已開始探索改革，如山東電子職業技術學院的“科技 + 藝術 + 心理”育人場景、東營職業學院的表達性藝術心理治療重點實驗室，實踐表明繪畫療法等可有效解決傳統課程痛點，為改革提供借鑒。

4繪畫療法的理論基礎與作用機制

心理投射理論是核心基礎。該理論認為，個體繪畫時會無意識將內在心理狀態、情感沖突與潛意識內容投射到作品中。繪畫的符號性與價值中立性能夠弱化心理防御，構建安全表達環境，將內心深層動機、焦慮等轉化為可觀察符號，外顯難以用語言表達的內心世界，幫助個體實現自我覺察[4]。這對防御性強、語言表達能力弱的高職學生尤為重要，可突破理性防御，探索真實心理狀態。

大腦雙通道加工理論提供神經科學依據。人的左腦負責語言邏輯，右腦主導情緒與非語言信息處理，創傷記憶與強烈情緒多以右腦非語言形式儲存。繪畫創作同時激活左右腦，通過視覺符號與動作體驗雙通道整合與轉化情緒，在處理學生情緒困擾時具有獨特優勢。

體驗學習循環理論揭示學習轉化機制。Kolb的“體驗學習循環”理論指出，有效學習需經歷“具體經驗一反思觀察—抽象概念化—主動實驗”四個階段[5]。繪畫療法通過“創作實踐一作品審視一意義解讀一行為調整”的流程，契合高職學生“做中學”的偏好，促進心理認知向行為改變轉化。

5繪畫療法在心理健康教育中應用的實證效果

繪畫療法在高職心理健康教育中的應用價值已得到實踐研究驗證，其干預效果體現在以下四個維度。

在學業壓力緩解方面，針對護理專業高職生的團體繪畫干預顯示，學習壓力感總分及“學業焦慮”“人際敏感”等維度得分顯著降低。這得益于繪畫的情緒宣泄功能，通過主題繪畫形式，將抽象壓力轉化為具象符號，獲得心理掌控感。

在自我認知提升方面，團體輔導中運用繪畫藝術可促進成員自我接納，提高自我滿意度與自尊自信水平[6]。學生通過解讀與分享作品，能更清晰地認知自身特質與成長軌跡，這種自我覺察是心理成熟的重要標志。相關研究也證實，繪畫心理治療能促使個體主動了解與探索自我，在成長中更積極主動[7]。

在人際關系改善方面，團體作畫可加強團隊協作、提升人際溝通技巧。曼陀羅繪畫干預能顯著緩解人際焦慮[8]，且團體曼陀羅在提升主觀幸福感上優于個體曼陀羅[9]。據此，可通過“合作曼陀羅”等活動，讓學生在非競爭性互動中培養傾聽與共情能力，改善人際關系。

在職業規劃指導方面，繪畫療法能助力職業探索。教學中，可讓學生繪制“職業生涯線”描述職業理想，繪制“N年后的我”規劃職業目標[10]，將模糊愿景轉化為可視化圖像，為生涯決策提供參考。

6繪畫療法融入心理健康教育課程的路徑

將繪畫療法有效融入高職心理健康教育課程體系，需構建“目標一內容一方法一保障”四位一體實施路徑，實現系統性改革。

6.1課程目標整合重構

應做到三個融入：將發展性與矯治性目標相結合，既面向全體學生進行早期干預，又有針對性地提高他們的心理素質；實現心理與職業目標相協調，設計自我認知等心理目標與職業素養培養相結合的“職業壓力調節”等模塊；促進知識與體驗目標平衡，重視情感體驗和行為變化，將心理知識融人創作中進行普及。

6.2教學內容模塊化設計

基于學生心理需求，構建四大模塊：在基礎模塊中，設計“自拍解讀”“心情氣象圖”等內容，側重自我認知和情緒管理；在研制模塊中，側重于人際交往，設計“合作型曼陀羅”等環節；在職業探索模塊中，設計“理想生涯繪”等內容；在特色模塊中，將專業與本土文化相結合，提升針對性和感染力。

6.3教學方法創新實踐

采用多元化的方法：構建體驗式工作坊，其流程為“理論導入一主題創造一分享反思一總結提升”；開展分組教學，按主題調整規模（如職業規劃采用大班教學，自我探索采用8～12人的小團體）；推動數字融合，引入AI工具的同時保留手繪，形成線上線下相結合的模式；注重進行環境滲透，通過“心理畫墻”延伸教育場景。

6.4構建保障體系

覆蓋四個維度：建立“培訓一認證一督導”機制，提升教師專業業務能力；按“基礎保障 + 特色創建”的模式配置至少1間美術治療室；評估采用“過程 + 結果”相結合的模式，以“心理量表 + 行為記錄”為評估的依據；建立“學生反饋一教師反思一專家復查”的質量監測機制，使每學期復查工作形成閉環。

7結語

本研究通過分析當前高等職業教育在教學模式、內容設計和效果評估等方面面臨的挑戰，剖析現有課程問題，探討繪畫療法的應用價值，并以高職學生的心理特征為切人點，最終構建出“目標一內容一方法一保障”四維融合的解決方案。

研究表明，繪畫治療的具象化表達與高職學生的認知特點高度契合，在緩解職業焦慮、釋放學習壓力等方面的優勢明顯；所構建的方案通過目標分層、內容模塊化等設計，有效彌補了傳統課程的不足，提供了一條具備可操作性的實踐路徑。

但研究仍存在局限性：一是融合方案的實踐驗證面窄，主要在部分院校試點的基礎上進行考查；二是在繪畫療法應用中對于倫理規范、風險防控等方面的探討不夠深入，需擴大樣本量，開展后續跟蹤實驗，完善配套機制，提高成果的實踐指導價值。

參考文獻：

[1］孫藝銘，華娟，馮嬌.團體繪畫療法對高職護生學業壓力的干預研究［J].醫藥高職教育與現代護理，2023，6（5）：405-408.

[2」楊穎香.美育視域下高職心理健康教育課程教學方向與策略［J].現代職業教育，2024（32）：129-132.

[3」王蘇妍，段笑那，周艷艷，等.醫學院校大學生心理健康教育“線上 + 線下”混合式教學模式的構建［J］.衛生職業教育，2022，40（3）：56-58.

[4］康素杰.繪畫藝術治療在大學生心理健康教育中的應用［J].藝術教育，2022（3）：65-68.

[5］趙天琪.基于KOLB體驗式循環理論的教學設計能力培養［J].齊齊哈爾大學學報（哲學社會科學版），2021（5）：170-172.

［6］鄒麗蕓.繪畫療法對大學生自我意識提升的應用研究[D].濟南：山東藝術學院，2012.

[7］李娜.多維添加畫在《大學生心理健康教育》課程教學中的應用[J].湖北成人教育學院學報，2016（1）：42-44.

[8]BiY，Liu Y.CreatingMandalasReduces Social AnxietyinCollege Students[J].Social Behavior and Personality：an

[9]Liu C，Chen H，LiuCY，et al.Cooperative and IndividualMandala Drawing Have Different Effectson Mindfulness，Spirituality，andSubjectiveWell-BeinglJ」.FrontiersinPsychology， 2020 （11）： 1-11.

[10］劉立娜，龍慧，褚天嬌.繪畫治療在高校心理健康教育課程中的運用［J].河南教育（高等教育），2023（9）：44-46.