多元讀寫模式在小學英語教學中的應用研究

多元讀寫的實施要求教師在教學中注重教學資源的多樣性和語言文化的豐富性，以多模態(tài)理論為基礎，引導學生展開語言學習活動，從而提升學生的讀寫能力。在小學英語教學中，多元讀寫模式強調語言知識的輸入和輸出，要求教師基于英語語言知識的運用開展實踐活動，以滿足學生的讀寫需求。

一、多元讀寫模式在小學英語教學中的應用基礎

（一）實景實踐

實景實踐主要指真實的英語讀寫情境，要求教師在組織讀寫活動時，不能只是簡單地引導學生讀或寫，而要給學生創(chuàng)設真實或接近真實的語言情境，確保學生能在語言情境中獲取更多的語言知識，加深對語言知識的理解[1]。小學生的生活經驗相對匱乏，教師在給學生創(chuàng)設語言情境時，需以學生的現(xiàn)實生活為基礎，讓學生與情境產生共鳴，從而提升英語教學的實效性。

（二）明確指導

小學生正處在系統(tǒng)學習英語的初期，需要教師的指引和點撥。在多元讀寫模式下，教師對學生的指引和點撥，不是單純地對英語語篇中的語言知識進行講解，即不能只簡單地講解重點知識，讓學生完全自主地學習，而應在學生自主閱讀、思考、想象和創(chuàng)作時，為學生指明方向，講授學習的方法和技巧等，從而提升學生的讀寫深度和效果。

（三）批判框定

批判框定指教師對學生的具體指引過程，要求教師對學生暴露出的負面因素和正面因素進行分析，而后通過批判、肯定、鼓勵等方式，引導學生朝著既定的方向學習和發(fā)展。在小學英語教學中，批判框定的價值主要體現(xiàn)在對學生批判性思維能力的培養(yǎng)[2]。教師需通過批判、肯定、鼓勵等引導方式，讓學生學會用批判性思維對英語讀寫技巧和相關價值觀念進行審視，使學生在提升讀寫能力的同時形成正確的價值觀念。

（四）轉化實踐

轉化實踐是應用多元讀寫模式的終極目標，教師需通過轉化實踐活動，引導學生將積累的語言知識轉化為自身的語言經驗，完成對自身思想、態(tài)度和價值觀念的表達。小學英語教學中的實景實踐、明確指導和批判框定等，均是引導學生開展實踐的手段。在多元讀寫模式下，教師需將小學英語教學的重點落在語言知識的轉化實踐上，確保小學英語教學活動能發(fā)揮應有的育人價值。

二、多元讀寫模式在小學英語教學中的應用策略

（一）豐富教學資源，激發(fā)學生讀寫興趣

豐富教學資源是將多元讀寫模式應用在小學英語教學中的重要基礎。一方面，豐富的教學資源能滿足學生多樣化的學習需求，激發(fā)學生的學習興趣；另一方面，豐富的教學資源能為師生之間的有效互動奠定基礎，促進教學效果的提升[3]。所以，教師在應用多元讀寫模式時，要注重根據(jù)小學生的認知特點和心理需求豐富英語課程的資源。

以接力社版(2013年版)英語四年級上冊\"Lesson1Nicetomeetyou.”為例，學生需要對常見的禮貌用語進行學習和應用。教師若僅以教材提供的資源展開教學，雖能讓學生理解和記憶不同英語短語的含義，但難以讓學生對這些英語短語產生深刻的印象并進行靈活運用，甚至在脫離課堂和課本后，學生很容易混淆不同短語的含義?；诖耍诙嘣x寫模式下，教師可通過豐富教學資源，激發(fā)學生學習興趣，加深學生對英語短語的理解和記憶，促使學生將教材中的英語短語運用到寫作活動中。如，教材中有“Nice to meetyou”“Goodafternoon”等短語，教師若僅運用文字和圖畫對學生進行引導，就難以充分激發(fā)學生的學習興趣。對此，教師可借助信息技術，先將教材中的文字資源轉化為聲音資源，再將靜態(tài)的圖畫轉化為動態(tài)的動畫。這樣不僅能豐富英語課堂教學資源的模態(tài)，還能激發(fā)學生學習興趣，加深學生對課程知識的理解。

多元讀寫模式在小學英語教學中的應用雖強調讀與寫的結合，但教師不能將英語教學活動囿于傳統(tǒng)的閱讀和寫作教學中，要注重豐富教學資源，激發(fā)學生學習語言知識的興趣，幫助學生積累豐富的知識，如此才能為后續(xù)讀寫教學的開展做好準備。

（二）創(chuàng)設讀寫情境，落實實景實踐

多元讀寫模式在小學英語教學中的應用，要求教師給學生創(chuàng)設真實或接近真實的語言情境，讓學生在感知語言知識的同時，深入體會語言中蘊含的文化[4]。這能增強學生參與讀寫活動的動力，給學生提供運用語言的機會。此外，在創(chuàng)設讀寫情境時，教師還應站在學生的角度，保證所創(chuàng)設的情境適合學生的發(fā)展水平。

以接力社版英語四年級（2013年版）上冊\"Lesson6Icanseewithmyeyes.”為例，學生需要學習關于人身體部位的英語知識，如眼睛、鼻子、嘴等身體部位的英語單詞。對于人體的五官和四肢，小學生并不陌生，但在該課的詞匯學習中，學生容易混淆不同英語單詞的含義。這種情況產生的原因之一，是學生在學習單詞時，未結合具體的語境?；诖?，教師在引導學生學習該課的單詞時，可創(chuàng)設情境，讓學生運用教材中的詞匯展開實踐。如，教師可將英語與美術學科結合起來，讓學生根據(jù)教師的英語指令，畫出相應的人體部位。比如，當教師說出“Icanseewithmyeyes.\"時，學生需抓住關鍵詞\"eyes”，畫出人物的眼睛?！癐can see with my eyes.”一句是語言和環(huán)境的結合，若學生忘記了“eyes”的含義，他們也可以從“Icansee”中得到提示，明確要畫的內容。

在小學英語教學中，教師在創(chuàng)設讀寫情境時，既要注意情境的理解難度，防止情境的理解難度過高，超出學生的理解范圍，又要豐富情境中的元素，確保學生能對英語情境產生濃厚的興趣。教師在創(chuàng)設讀寫情境時，應盡可能地站在學生的角度，這樣才能發(fā)揮情境的作用。

（三）搭建多元支架，拓展指導空間

教師的指導是多元讀寫模式下學生的實踐活動得以展開，以及小學英語課程教學實效得以提升的關鍵。所以，在應用多元讀寫模式時，教師需要注重課程指導。小學生的思維能力和理解能力相對薄弱，教師可以采用支架式教學法，通過搭建多元支架的方式，拓展指導的空間[5]。對此，教師可將范例支架、圖示支架等價值更加突出的支架引入英語課堂中。

以接力社版英語五年級上冊“Lesson1Ilikegrapes.”為例，學生需要學習用一般疑問句詢問某人是否喜歡某物并回答相應問題的方法。如，當學生A提問“Doyoulikepeaches?”時，學生B可回答“No，Idon't.Ilikebananas.”。在多元讀寫模式下的小學英語教學中，教師可運用范例支架、圖示支架等對學生進行引導。

在運用范例支架方面，教師需以教材中的典型句式為基礎，讓學生通過仿寫的方式實現(xiàn)讀寫結合。如，教材中的原句為“Doyou like peaches？”，教師可要求學生以原句為范例展開句子模仿，以完成單元句式的學習。對比，教師可要求學生對原句中的“peaches”進行替換。

在運用圖示支架方面，教師可基于圖式理論，先引導學生對教材中的語句進行拆解，即將完整的語句拆成獨立的句子成分，之后，要求學生按照某種邏輯對句子成分進行組合。如，教師可將“Doyoulikepeaches？”拆解成四部分，分別為“do”“you”“l(fā)ike”“peaches”，其中，“do”為助動詞；“you”為主語，主語可以是“you”，也可以是某個學生的名字，如“Tom”“Ann”等；“l(fā)ike”是謂語動詞，表示喜歡，可作為該句式中的固定成分；“peaches”是賓語，在該語句中表示喜歡的對象，此賓語可替換為“apples”“bananas”等，即學生喜歡的事物。為提升讀寫結合的效果，教師可在引導學生理解句子成分的基礎上，讓學生按照“助動詞+主語 + 謂語動詞 + 賓語”的形式，對句子成分進行組合，使之形成完整的語句。這樣，教師就可以通過圖示支架，提升讀寫結合的效果，實現(xiàn)小學英語教學效果的提升。

小學生的理解能力和思維能力相對薄弱，部分教學支架的引入會給學生的學習帶來一定的負擔，所以，教師要科學選擇支架。此外，教師不僅要嘗試將范例支架、圖示支架等引入小學英語課堂中，還要利用圖片、視頻等，引導學生感知和理解支架中的內容，以激發(fā)學生的學習興趣，降低知識內容的理解難度。

（四）強調觀點分享，組織批判框定

在批判框定環(huán)節(jié)，教師需分析學生的優(yōu)勢和劣勢并對學生進行引導，幫助學生用批判性思維反思自身的學習方式、行為和價值觀念，以提升小學英語課程教學的實效性。在此過程中，教師應注意的關鍵問題是，批判框定的邏輯起點是學生的讀寫行為。學生在讀寫活動中會表現(xiàn)出優(yōu)勢和劣勢，這能給教師的批判框定提供基礎條件。在多元讀寫模式下，教師還要關注學生的觀點分享活動，根據(jù)學生在閱讀后分享的觀點，找到批判框定的重點和方向。

以接力社版英語五年級上冊“Lesson3Ioftenplaysports.”為例，該課的“Picturestory”板塊主要講述了Kim和Ken在動物園的活動。在閱讀結束后，學生需回答三個問題：

1.Kim和Ken在周末通常會做什么？

2.他們和熊貓在一起會做什么？

3.他們和猴子在一起會做什么？

教師可以根據(jù)學生對以上問題的回答，找到學生在英語閱讀和表達中的不足。為掌握學生在閱讀和表達中的不足，教師還可要求學生用英語寫出自己的答案。之后，教師可根據(jù)學生所寫的內容，分析學生在閱讀和寫作中的不足或優(yōu)勢，并提供多元化的指導策略，讓學生在教師的建議和引導下，利用好自己的學習優(yōu)勢，逐漸降低各種負面因素對學習的影響。

（五）豐富實踐活動，促進轉化實踐

轉化實踐是多元讀寫模式下，小學英語教學的終點。教師需給學生提供多元的寫作機會，讓學生有機會將學到的語言知識轉化為自己的語言實踐。為提升轉化實踐環(huán)節(jié)的教學效果，教師需關注兩個方面：一是基于實景實踐的要求，給學生創(chuàng)設真實的實踐情境；二是基于多元讀寫的寫作要求，豐富學生的寫作形式。

以接力社版英語六年級上冊“Lesson6Ilikepandas!”為例，學生需學習用英語描述動物的特征。對此，教師可讓學生在閱讀的過程中總結和積累描述動物特征的技巧和方法，并用總結的技巧和方法來寫作。為滿足學生的實踐需求，教師可以“我最喜歡的動物”為主題，組織英語教學活動，要求每個學生都必須在活動結束后至少描述一種動物。學生可以參考教材中“Look，listenandsay”板塊的內容，以對話的形式寫出某種動物的特征。教師也可以讓學生以教材中“Enjoyreading”板塊的文本“Koalas”為參考，從不同的角度描寫動物的特征。豐富寫作的形式可以增強學生的讀寫動力，提升讀寫教學的效果。

在小學英語教學中，讀寫結合的形式并不唯一。在多元讀寫模式的轉化實踐環(huán)節(jié)，教師可通過豐富寫作形式，激發(fā)學生的實踐動力，促使學生靈活運用所學的英語知識，提升知識應用能力。

三、總結

多元讀寫教學模式在小學英語教學中的應用創(chuàng)新了小學英語教學的模式。在應用多元讀寫模式時，教師可以從豐富教學資源、創(chuàng)設讀寫情境、搭建多元支架、組織觀點分享、豐富實踐活動等角度出發(fā)開展教學活動。這樣能促進小學英語課程教學的優(yōu)化，充分發(fā)揮多元讀寫模式的作用，滿足小學生的英語學習需求。

[參考文獻]

[1］吳海燕.指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的小學英語教學探析［J].華夏教師，2024（26）：117-119.

［2］許娟．“雙減”背景下小學英語作業(yè)創(chuàng)新設計［J］.河南教育（教師教育），2024（8）：84-85.

［3］顧玲意.基于主題意義探究的小學英語結構化讀寫教學［J］.教學與管理，2024（17）：56-59.

[4」高倩.小學英語課堂教學中英語繪本融入策略[J].英語廣場，2024（增刊1）：59-62.

[5］黃琴.新課標視域下的小學英語單元教學設計策略探析［J］.甘肅教育研究，2024（7）：97-100.