低年級生活化主題單元教學實踐現狀探析

關鍵詞：培智教育；低年級段；生活化主題單元教學課題項目：本文系淄博市教育科學“十四五”規劃2023年度一般課題“培智學校低年級段生活化主題單元教學實踐”（課題編號：2023ZJY037）階段性研究成果。

一、研究緣起

隨著《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》《關于實施新時代基礎教育擴優提質行動計劃的意見》等文件的頒布，特殊教育發展被明確納入國家教育現代化戰略框架。全面推進融合教育與深化課程教學改革，明確要求培智學校以生活適應為核心，構建“以生活為導向，以能力為本位”的課程體系。培智學校的低年級段學生以中到重度智能障礙、孤獨癥譜系障礙、多重殘疾與肢體障礙等特殊學生為主，他們需要大量的具象化、生活化的教學活動作為基礎，才能完成相應的知識學習和能力發展。因此，應當進一步推動培智教育變革創新，實現生活化教學模式的轉型。

二、研究過程

（一）統一評價標準

研究小組將宏觀領域目標分解為可操作的階梯目標鏈，修訂了周密的《培智低年級段生活適應課程評估手冊》（以下簡稱《評估手冊》）。修訂時著眼于提升手冊的實用性與指導性，不僅對評估指標進行了細化和量化，確保每一項評估都能精準反映學生的實際生活適應能力，還引入了更完善的評估工具，以保證評估工作的全面性和公正性。《評估手冊》涵蓋五個領域，共有445道測試題。其中，個人生活領域115道題、家庭生活領域80道題、學校生活領域81道題、社區生活領域28道題、國家與世界領域141道題。評估每隔4個月左右進行一次，追蹤了解學生的能力變化和發展情況。教師不僅可以清晰地看到學生在不同時間段內能力的發展軌跡，還能夠發現學生在特定領域或技能上的薄弱環節，從而及時調整教學策略，提供更有針對性的輔導和支持。

（二）凝練生活化主題

主題是對單元學習歷程中所涉及的關鍵問題或主要內容的概括，一個清晰而明確的主題蘊藏著單元內容統整的內在邏輯，有助于確保知識系統的統整[]。研究小組以課程標準為指導綱要，立足學生能力評估數據，通過需求調研、原型設計、實踐驗證三輪行動研究，制定了《培智學校低年級段生活化主題單元教學清單》（以下簡稱《教學清單》，見表1），編制了1一3年級共計6冊的《培智低年級段生活化主題單元教學綜合指導建議手冊》（以下簡稱《建議手冊》），有效破解了教學實踐中的結構性矛盾。

《教學清單》將“生活場景關聯性”“技能發展連續性”“學科整合可行性”作為篩選的核心標準，開發出了特色鮮明的五大領域的教學主題，共21個（見表1）。每個領域的主題難度層層遞進，隨年級螺旋上升，科學布局于培智學校低年級段，每個主題設置3一5個核心技能，逐步提升培智學校學生的生活能力與學習水平。

表1培智學校低年級段生活化主題單元教學清單

（三）多學科協作教學

研究小組采用“一主題多學科”的教學模式。在這種模式中，主題并不是某一學科的課程內容，而是通過學科之外的一個主題或議題對各學科加以聯結，但學科的框架特色依然保持完整[2]。《建議手冊》采用“雙維架構”，橫向按學科展開，縱向按年級劃分，編排教學內容。每個主題單元設置“目標體系”“教育資源”“評估結果”“綜合分析”四個模塊。教學無序性與資源碎片化問題在《建議手冊》的應用下得以顯著改善；《建議手冊》的編制在一定程度上彌補了繪畫與手工、唱游與律動等學科教材資源的空白，解決了教師備課難、教學系統性弱等難題，顯著提升了藝術類、康復類學科在主題單元教學中的占比；《建議手冊》內資源清單的標準化設計減少了教師備課的重復性勞動，減輕了教師的教學壓力。

三、研究結果

研究小組采用單組實驗（A一B模式）設計，即先對實驗中的被試進行一段時間的基線觀測，記錄其行為的自然水平，再引入實驗處理，繼續觀察被試行為的變化。研究初期選擇了2名女生、5名男生進實驗班，他們的平均年齡為7.5歲，障礙類型涵蓋孤獨癥、智力發育遲緩和多重殘疾等。選定實驗班學生后，研究小組對該班學生的能力表現進行了全面評估與觀察記錄，得到原始數據。研究小組進行了近兩年的追蹤評估（每次評估間隔4個月左右）。評估工具是自主研發的《評估手冊》及配套工具。評估地點主要在學校家政室。評估小組由班主任、家長、研究小組教師3人組成，得分由小組共同協商確認，保證評估的公正性。現將數據進行多維度統計分析，以全面了解學生在各領域的表現、變化趨勢和個體差異等情況。

（一）評估結果分布形態

使用SPSS軟件計算收集到的數據，使用中位數、四分位數間距等指標來分析評估學生得分的分布形態（如圖1所示）。其中，中位數用于體現數據的中間水平，四分位數間距則用來反映數據中間50% 部分的得分離散程度。

圖1各領域學生能力評估結果分布箱線圖

箱線圖上，學生不同領域的箱體高度差不多，且中位數（箱內橫線）的位置在各自箱體中的相對位置也較為一致，反映出學生各領域評估結果的中間水平存在著較為相似的分布模式，這說明教師在進行這些領域的教學時，對于學生的要求、難度層次等方面具有一定的共性。因此，可以證明主題單元教學在整體教學影響上有一定的合理性，能夠在多個領域對學生評估結果產生相對均衡的影響。不過，這并不意味著教學效果已經達到最優，仍有待改進之處。

（二）學生能力變化趨勢

除了分析各領域總體的評估結果變化，研究小組還收集并分析了21個生活化主題的教學效果，并以雷達圖的形式呈現學生在歷次評估中各主題能力均值的變化（如圖2所示）。學生所學技能在不同生活場景中的應用能力明顯增強，實現了知識的有效遷移和運用。每個主題能力5次評估均值的極差，即用最大值減最小值得到的數差來衡量均值變化幅度，能夠幫助我們找出均值變化最大和最小的主題能力。研究結果顯示，均值變化最大的是主題4，極差為2.43；均值變化最小的是主題15，極差為0.75。說明在5次測評中，主題4的均值波動幅度最大，而主題15的均值相對穩定。

圖2各主題學生能力變化情況雷達圖

四、建議與展望

（一）打造全方位支持性生態系統

營造家校社一體化的教育氛圍，有助于提升培智學校教育質量，緩解特殊學生家庭的教養困境和心理困境，提升社會對接納和關愛特殊學生的理性認識與適切程度[3]。未來學校需加強與家庭和社區的溝通與合作，建立家校社協同育人機制。通過常態化的家長培訓、社區活動等形式引導家長與社區群眾共同參與，并積極促進家校社三方的深度融合，將外部資源轉化成可供學生使用的教育資源，使學生接觸到更廣闊的世界，在全方位支持性生態系統下完成個人的學習與發展。

（二）構建教師教科研能力長效提升機制

特殊教育教師隊伍整體專業能力薄弱、綜合素質較差，依然是影響特殊教育質量提升的重要因素。學校應盡快建立教師專業能力發展的長效機制，為一線教師提供培訓支持。如通過定期舉辦教學研討會、工作坊等活動，分享教學經驗，發揮集體智慧解決實踐問題，鼓勵有經驗的老教師發揮傳幫帶作用，帶領年輕教師參與到教學研究中來，提升整個教師團隊的科研能力和教學創新能力，打造教師專業成長的良好生態。

（三）完善生活化主題單元教學資源保障

生活化主題單元教學的推行需要相應的政策和資源做保障。只有有關部門盡快出臺相應的政策、規定，才能促成生活化主題單元教學的規模化實施。例如，出臺培智學校主題單元教學實施的區域政策，建立與課程標準落地配套的財政保障機制、師資保障機制以及資源保障機制，逐步提高教師對主題單元教學的認識水平和執行水平等。

［參考文獻]

[1］雷浩，李雪.素養本位的大單元教學設計與實施［J].全球教育展望，2022，51（5）：49-59.

[2]蔣曦，曾曉潔，多元智力理論與主題教學［J].比較教育研究，2005（4）：51-57.

[3］李啟莉.家校社一體化為特殊兒童提供全時空支持體系［J].人民教育，2021（合刊3）：80-81.