基于“學習金字塔”理論的小學課堂S-T分析法改進研究

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隨著黨的二十大報告關于“推進教育數字化”新方向的明確，及國家“十四五”規劃發展“智能化教育管理評價”新要求的提出，教育部辦公廳于2023年5月19日印發《基礎教育課程教學改革深化行動方案》進一步指出：“充分利用人工智能和大數據技術，加強過程性與增值性評價，注重發揮教學評價的引導、診斷、改進與激勵作用。”基于大數據、人工智能、5G、云計算和邊緣計算等新技術的教學行為分析方法受到了廣大教育研究者的關注。本文以“學習金字塔”理論對S-T分析法進行改進，探討依據理論視角與S-T分析法相結合對課堂教學行為進行分析的可行性、豐富性和準確性，以期促進S-T分析法研究視角的多樣化發展。

S-T分析法綜述

S-T分析法的基本思想是通過對教學過程中教師行為和學生行為的編碼，描述課堂的基本結構與實時發生的事件，進而觀察和分析課堂教學質量與特征1，T是教師主導的行為，S是學生主體表現的行為。通過計算教師行為占有率Rt（教學過程中教師行為采樣數T占總教學行為采樣數N的比例）和師生行為轉換率Ch（教學過程中教師行為與學生行為之間相互轉換次數g與總的行為采樣數N之比）的數值，并在三角形Rt-Ch圖中進行標定，來區分四種不同類型（練習型、講授型、混合型和對話型）的課型，即 Rt?0.3 時，教學為練習型； Rt?0.7 時，為講授型； ch?0.4 時，為對話型；0.3。

整體來看，S-T分析法有著分類簡單、容易計算、可視化程度高、能夠從定量且客觀的角度對課型進行分類等優點，研究者已經在教學應用、分析方法和分析技術中取得了較為多樣的成果。但也存在著以下三點主要不足。一是關鍵信息遺漏。由于采樣時間間隔頻率的不同，導致部分師生互動交流信息被遺漏，造成分析圖形和結果的差異性較大。二是行為歸類粗略且過度重視語言行為。2至4種教學行為的分類，僅能從單一的教師或學生視角去觀察課堂教學，不足以區分當下較為多樣的學習方式，且對于非語言行為關注度不足。三是得到結論對教學改進的指導意義不強。現有結論僅能夠從教師或學生占有課堂教學時間比例和課型兩個維度進行劃分，且不能形成有效的教學改進意見。

基于“學習金字塔”理論的S-T分析法改進

1.“學習金字塔”理論

學習金字塔又叫做“經驗之塔”，是美國緬因州國家訓練實驗室的一項研究成果，最早是由美國著名教育家、課程理論家德加·戴爾從不同學習方式會達成不同學習效果的假設出發，經過大量實證研究，提出的學習方式與學習效果之間的內在關系。實驗結果表明，不同的學習方式下學生頭腦里所能保留的學習內容百分比各不相同。

2.基于“學習金字塔”理論的S-T分析法操作框架

將“學習金字塔”理論中的學習方式與S-T分析法中的教學行為建立對應關系，如表1所示。依據不同學習方式下學習內容的保持率對教的行為與學的行為進行比例劃分，是對改進型S-T分析法中師生互動行為的一種細化，有助于從“學習金字塔”理論視角更豐富、精準地開展定量化與可視化的教學行為分析，有助于從主動學習與被動學習方式中提出更為有效的改進建議，有助于從行為轉換的過程中發現不同類型課堂的教學模式與教學特征。

3.基于“學習金字塔”理論的S-T分析法采樣時間間隔

本研究選取小學階段師生互動頻率較高的“對話型”課例，利用SPSS26版本對不同采樣時間間隔S-T曲線坐標點數值進行獨立樣本非參數克魯斯卡爾檢驗。發現T軸數值在間隔6秒進行采樣時，漸進顯著性p=0.048 （ _plt;0.05 ），呈現顯著差異。因此，在保證無顯著差異的情況下，本研究從采樣經濟性原則出發，設定研究采樣時間間隔為5秒。

4.基于“學習金字塔”理論的S-T分析法的基本分析步驟

本研究以2024年北京市D區F小學“教師教學行為分析與改進”研究中的3節典型研究課例為研究樣本。三節課例分別代表小學課堂教學中出現頻率較高的三種課型：講授型、混合型和練習型。授課教師均為教齡10年以下青年女教師。學生年級為三年級，人數40人。教學環境為專業錄播教室，能夠保證從教師和學生視角對教學過程進行全面記錄與分析。基于“學習金字塔”理論的S-T分析法的主要分析步驟為：S-T曲線分析，Rt-Ch分析，學習方式的頻次與百分比分析，不相同學習方式轉換模式分析，主被動學習方式轉換頻次與不相同學習方式的高頻次、高密度轉換規律分析。

表1“學習金字塔”式S-T分析法分類表

對三節課例計算，所形成的S-T曲線更加平滑，體現了采樣時間間隔內學習方式同時存在的真實課堂教學實際；依據“學習金字塔”理論將S和T細化，并在S-T二維坐標系中按照“學習金字塔”理論中學習方式內容保持率進行繪制，更加真實地反映出課堂教學中有效學習方式的累計時間統計。對三節課例的Rt與Ch值進行計算，基于“學習金字塔”理論的S-T分析法Ch數值明顯高于傳統S-T分析法Ch數值，體現出基于“學習金字塔”理論的S-T分析法能夠體現出更多類型學習方式轉換的特性。對三節課例的學習方式進行頻次和百分比統計顯示，講授型課型的被動學習方式在三類課型中占比相對較高，練習型課型的主動學習方式在三類課型中占比相對較高；三類課型的被動學習方式中聽講行為占比最高，三類課型的主動學習方式中講授型和練習型課型占比最高的為實踐/演練/做中學行為，混合型課型占比相對較高的為教授他人/馬上應用行為和討論行為。對三節課例的具體學習方式的轉換模式進行分析發現，既有的相同學習方式轉換，也有不同學習方式轉換和各自獨有的學習方式的轉換。不同課例主被動學習方式轉換頻次與不相同學習方式的高頻次、高密度轉換存在一定規律，講授型課型更偏向于被動學習，不相同學習方式的高密度轉換更集中發生在學習過程的前半時段；練習型課型更偏向于主動學習，不同行為的高密度轉換呈現出階段性發生的樣態；混合型課型更偏向于主動學習，不同行為的高密度轉換在學習過程的各個時段呈現出無典型規律的樣態。

結論與思考

本研究通過對小學階段課堂教學出現頻率較高的講授型、練習型和混合型課例進行對比分析，形成以下兩點結論，從數據和證據的角度對教師發現并改進教學中的問題起到了重要的借鑒與指導作用。

一是相比傳統，S-T分析法更加真實、有效、豐富地呈現了課堂教學的實際。依據“學習金字塔”理論按照不同學習方式下學習內容保持率進行比例劃分，所形成的S-T曲線能夠更加真實地反映課堂教學過程中教與學同時發生的實際及有效時間的累計；能夠以其他、聽講、閱讀、視聽、演示、討論、實踐等8類行為對S-T行為進行細化；能夠依據多種行為的轉換統計使Ch值得到提高，進而更加貼近教學實際。整體而言，驗證了基于“學習金字塔”理論的S-T分析法的可行性，相比傳統S-T分析法的分析維度更加豐富，結論更加真實地反映了教學實際。

二是能夠從學習方式的頻次、百分比、轉換模式、轉換頻次與轉換規律發現教學特征。基于“學習金字塔”理論的S-T分析法，突破了傳統S-T分析法僅停留在描述S-T行為和判定課程類型的粗略分析中，實現了從主動和被動學習方式的整體占比進行分析，發現不同課型主被動學習占比的基本特征；從其他、聽講、閱讀、視聽、演示、討論、實踐等具體學習方式的占比進行分析，發現不同課型占比最高的具體學習方式；從不相同學習方式的轉換模式進行分析，發現不同課型學習方式的轉換模式共性特征與獨有轉換模式特征；從不同課型的主被動學習方式轉換頻次與不相同學習方式的高頻次、高密度轉換規律，發現不同課型教學過程中學習方式實施的基本結構特征。進而為用學習內容保持率較高的學習方式替代學習內容保持率較低的學習方式提供必要的理論支撐和可行性的改進建議，為發現不同課型、不同學科、不同教師的教學特點提供可靠的數據依據，為發現不同課型、不同學科、不同教師的教學規律提供真實的數據支撐。

綜上所述，本研究的理論貢獻在于為傳統S-T分析法提供了一個更為新穎、符合教學實際的理論視角，揭示出了課堂教學中主動與被動學習方式及具體學習方式的占比，發現了不同課型教學模式與教學特征的分析方法，體現出從定量分析中生成改進建議的研究思路。在實踐層面，研究以“學習金字塔”理論為視角，抓住了不同學習方式學習內容保持率這一核心，呈現出了更為貼近真實課堂教學實際的S-T曲線樣態，有利于專家依據“數據”和“圖形”對課堂教學進行更為深入的剖析。在理論層面，研究對應用語言與非語言行為進行課堂教學行為的量化分析具有開拓性的意義，利用理論與實證數據重構了S-T分析方法，揭示了傳統S-T分析法中的分析內容對教學改進指導性不強的問題，是對S-T分析法應用的進一步升級與拓展。待后續學科課堂教學分析案例能夠按照學段、年級形成一定量的積累后，本研究還能進一步依據現有分析方法形成學科特色的不同課型常態化與優質課教學行為、教學模式與教學特征的常模。除了“學習金字塔”理論以外，還有哪些理論能夠為S-T分析法提供更為新穎的分析視角，如何將更多理論與S-T分析法進行更為有效的融合，是有待于進一步研究的新命題。

參考文獻

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[2]王陸，張敏霞.課堂觀察方法與技術[M].北京：北京師范大學出版社，2012：112-113.

[3]薛新國．基于S-T分析的語文課堂教學反思：以兩堂《誡子書》比較觀察為例[J]．教育信息技術，2019（Z2）：87-90.

作者單位：北京教育科學研究院編輯：馮艷艷