國(guó)際視野下教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)模型研究

【中圖分類號(hào)】G434【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【論文編號(hào)】1671-7384（2025）09-046-04

隨著生成式人工智能的發(fā)展，各國(guó)加速布局AI教育戰(zhàn)略。中國(guó)通過(guò)規(guī)劃與課標(biāo)（2017起）在中小學(xué)嵌入AI課程，OECD更新數(shù)字能力框架強(qiáng)調(diào)AI素養(yǎng)，新加坡、英、德、美等國(guó)相繼出臺(tái)專項(xiàng)戰(zhàn)略，如美國(guó)《人工智能創(chuàng)新未來(lái)法案》（2024）、“推動(dòng)美國(guó)青少年人工智能教育發(fā)展的行政命令”（2025）。全球正通過(guò)立法、標(biāo)準(zhǔn)升級(jí)和資源投入，推動(dòng)數(shù)據(jù)智慧與AI技術(shù)深度融入教育體系，形成數(shù)智時(shí)代教育變革新共識(shí)。

教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)框架模型：理解教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的概念內(nèi)涵

學(xué)者對(duì)教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的概念界定有三大取向：一是重視數(shù)據(jù)使用與分析過(guò)程，Jimerson等認(rèn)為，教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)主要表現(xiàn)為數(shù)據(jù)工具使用、提出問(wèn)題、數(shù)據(jù)分析和解釋、將數(shù)據(jù)整合到教學(xué)和評(píng)估過(guò)程、開(kāi)展合作交流、進(jìn)行教學(xué)決策等1]。二是側(cè)重?cái)?shù)據(jù)轉(zhuǎn)化與輔助決策能力，Mandinach認(rèn)為教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)是教師將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為信息，運(yùn)用于實(shí)際教學(xué)，科學(xué)決策并提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的能力2；Deahl認(rèn)為，教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)包括教師理解定位數(shù)據(jù)、收集解釋和可視化數(shù)據(jù)，以及使用數(shù)據(jù)支撐教學(xué)決策的能力[3]。三是強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)綜合應(yīng)用與改進(jìn)，DataQualityCampaign認(rèn)為，教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)是指教師對(duì)不同來(lái)源的數(shù)據(jù)，合乎道德地進(jìn)行評(píng)價(jià)、解釋、使用和交際的能力，以此提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)、教育者專業(yè)素養(yǎng)和責(zé)任感[4]

2015年，美國(guó)學(xué)者M(jìn)andinachamp;Gummer提出的教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)模型，界定了構(gòu)成教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)框架的知識(shí)和行動(dòng)類型[5]，提出教師整合運(yùn)用數(shù)據(jù)所需的核心知識(shí)包含七個(gè)方面，即內(nèi)容、教學(xué)方法、課程、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)、教學(xué)環(huán)境知識(shí)，以及教育目的與價(jià)值觀念，將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)實(shí)踐的五大關(guān)鍵行動(dòng)領(lǐng)域，即識(shí)別并提出問(wèn)題、使用數(shù)據(jù)、將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為信息、根據(jù)信息做出決策，以及評(píng)估結(jié)果。教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)模型雖未涉及教師實(shí)踐情境中的具體數(shù)據(jù)使用，但從通用情境意義上構(gòu)建了教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)研究的概念認(rèn)知模型，為后續(xù)的教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力研究提供了一個(gè)系統(tǒng)性的概念框架，因此具有重要的學(xué)術(shù)價(jià)值。

數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策類模型：促進(jìn)教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)發(fā)展的行為框架

數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)改進(jìn)可追溯到美國(guó)哈佛大學(xué)的“數(shù)據(jù)智慧改進(jìn)教學(xué)過(guò)程”項(xiàng)目，旨在有效發(fā)展教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)，助力數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)對(duì)教學(xué)的改進(jìn)[7]。此后，學(xué)者在該領(lǐng)域形成了系列代表性研究成果。

1.Mandinach數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策模型

Mandinach數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策模型在早期最具代表性，覆蓋了教師個(gè)體在學(xué)區(qū)、學(xué)校和課堂三大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策場(chǎng)景，將數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策的過(guò)程分為數(shù)據(jù)、信息和知識(shí)三大板塊；把教師數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策能力劃分為數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)組織、數(shù)據(jù)分析、數(shù)據(jù)總結(jié)、數(shù)據(jù)整合、數(shù)據(jù)優(yōu)先級(jí)的排序六個(gè)層面，最終形成“決策一實(shí)施決策-產(chǎn)生效果-反饋”的迭代循環(huán)系統(tǒng)[8]

2.Schildkamp基于數(shù)據(jù)的決策模型

Schildkamp提出基于數(shù)據(jù)的決策模型，適用于教師在團(tuán)隊(duì)合作情境下利用數(shù)據(jù)對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行干預(yù)。該模型將數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策過(guò)程細(xì)化成問(wèn)題定義、形成假設(shè)或問(wèn)題、數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)質(zhì)量核查、數(shù)據(jù)分析、解釋總結(jié)、采取改進(jìn)措施和評(píng)估八個(gè)步驟[10]，有利于發(fā)現(xiàn)學(xué)生在達(dá)成學(xué)習(xí)自標(biāo)過(guò)程中的優(yōu)勢(shì)或瓶頸，引導(dǎo)教師選擇針對(duì)性學(xué)習(xí)策略和干預(yù)措施，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)[11]

3.Marshamp;Farrell教師數(shù)據(jù)決策能力建設(shè)框架

Marsh和Farrell基于領(lǐng)導(dǎo)者角度，構(gòu)建了教師數(shù)據(jù)決策能力建設(shè)框架[12]，提出教師使用數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策的步驟，包括數(shù)據(jù)獲取和收集、數(shù)據(jù)整理過(guò)濾和分析、將數(shù)據(jù)分析結(jié)果轉(zhuǎn)換為有效信息、將有效信息轉(zhuǎn)換為教學(xué)知識(shí)、利用數(shù)據(jù)改進(jìn)教學(xué)決策，以及對(duì)教學(xué)行動(dòng)有效性進(jìn)行評(píng)價(jià)，為培養(yǎng)和發(fā)展教師數(shù)據(jù)化決策能力提供了理論支撐。

4.Schildkampamp;Poortman數(shù)據(jù)化決策框架

Schildkamp和Poortman等人構(gòu)建了數(shù)據(jù)化決策框架[13]，先設(shè)置決策目標(biāo)，數(shù)據(jù)經(jīng)過(guò)獲取、收集、過(guò)濾和分析后轉(zhuǎn)換成信息，再整合信息的理解和數(shù)據(jù)知識(shí)，采取具體行動(dòng)加以評(píng)估；數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策，決策結(jié)果又對(duì)最初數(shù)據(jù)產(chǎn)生反饋，形成完整的循環(huán)整合系統(tǒng)；更強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)使用人員的主體性，充分考慮了教師個(gè)體感知的數(shù)據(jù)特征、團(tuán)隊(duì)和他人特征，以及學(xué)校組織特征等因素的影響；強(qiáng)調(diào)以問(wèn)題和目標(biāo)為導(dǎo)向，增加反饋回路系統(tǒng)，對(duì)決策執(zhí)行效果進(jìn)行持續(xù)跟蹤與優(yōu)化。

教師數(shù)據(jù)能力干預(yù)模型：探索教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力提升的有效路徑

1.Wayman教師數(shù)據(jù)使用行為與影響因素模型

為促進(jìn)教師有效使用數(shù)據(jù)改善教學(xué)，Wayman等人2016年提出教師數(shù)據(jù)使用行為模型，把教師數(shù)據(jù)使用行為分為評(píng)估問(wèn)題、組成問(wèn)題、檢查數(shù)據(jù)、整合信息和制定決策五個(gè)步驟，形成一個(gè)不斷循環(huán)的過(guò)程[14]；提出教師數(shù)據(jù)使用能力和數(shù)據(jù)態(tài)度等個(gè)體因素、合作及組織支持狀況，都可以影響教師數(shù)據(jù)使用行為[15]。其中，組織支持又可細(xì)分成數(shù)據(jù)可用性、數(shù)據(jù)使用支持、校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力和計(jì)算機(jī)數(shù)據(jù)系統(tǒng)四個(gè)維度，將研究視角引向教師數(shù)據(jù)使用行為及其影響因素。

2.教師數(shù)據(jù)使用模型與數(shù)據(jù)使用行為干預(yù)項(xiàng)目

荷蘭特溫特大學(xué)2018年推出數(shù)據(jù)使用干預(yù)項(xiàng)目，將干預(yù)過(guò)程分為界定問(wèn)題、提出假設(shè)或問(wèn)題、收集數(shù)據(jù)、檢驗(yàn)數(shù)據(jù)質(zhì)量、分析數(shù)據(jù)、解釋和結(jié)論、執(zhí)行改進(jìn)措施和評(píng)價(jià)八個(gè)階段[16]。Kippers等2018年構(gòu)建了促進(jìn)決策制定的數(shù)據(jù)使用模型，將教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力劃分為目標(biāo)設(shè)定、數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)分析、數(shù)據(jù)闡釋、開(kāi)展教學(xué)行動(dòng)五個(gè)方面，將目標(biāo)設(shè)定作為教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的首要環(huán)節(jié)，建立了教師數(shù)據(jù)使用的目標(biāo)引導(dǎo)、問(wèn)題厘清和質(zhì)量改進(jìn)機(jī)制。

3.數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策的教師數(shù)據(jù)能力干預(yù)路徑

數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策模型將技術(shù)工具、無(wú)線數(shù)字助理、發(fā)展報(bào)告和數(shù)據(jù)庫(kù)作為提升教師數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策的有效路徑。Marsh和Farrell將教師數(shù)據(jù)決策能力建設(shè)干預(yù)途徑分為互動(dòng)單元、實(shí)踐和器具三個(gè)層面[17]。其中，互動(dòng)單元分為一對(duì)一和小組模式，實(shí)踐包括評(píng)估教師需求、建模、觀測(cè)、提供反饋，共享專業(yè)知識(shí)、對(duì)話和提問(wèn)以及代理等形式；器具包括工具和標(biāo)準(zhǔn)等。該模型基于領(lǐng)導(dǎo)者視角開(kāi)發(fā)，關(guān)注了教師自我、人際、組織結(jié)構(gòu)及環(huán)境等情境的影響，由數(shù)據(jù)專家組成團(tuán)隊(duì)對(duì)教師數(shù)據(jù)決策能力進(jìn)行干預(yù)培訓(xùn)，為教師數(shù)據(jù)決策能力培養(yǎng)提供可行性框架。

4.Beckamp;Nunnaley教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)連續(xù)統(tǒng)一體培養(yǎng)模型

Beck和Nunnaley結(jié)合教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)模型和數(shù)據(jù)使用模型，提出了教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)連續(xù)統(tǒng)一體培養(yǎng)模型，從明確機(jī)會(huì)和問(wèn)題并設(shè)定目標(biāo)、收集、管理和組織高質(zhì)量數(shù)據(jù)、將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為信息、基于信息制定決策、評(píng)估結(jié)果等方面[18]，設(shè)定了新手、進(jìn)階、進(jìn)階專家和專家型四階段教師在五個(gè)行動(dòng)領(lǐng)域的數(shù)據(jù)使用行為表現(xiàn)，為從職前到職后發(fā)展全過(guò)程的教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育提供了有益參考框架。

綜上可見(jiàn)，國(guó)外教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力模型的研究，經(jīng)歷了一個(gè)從概念到行動(dòng)、不斷迭代循環(huán)的發(fā)展過(guò)程。教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)模型構(gòu)建了教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)理論框架，明確了概念知識(shí)領(lǐng)域及關(guān)鍵行為；教師數(shù)據(jù)使用模型探究教師數(shù)據(jù)使用行為及其影響因素，開(kāi)始重視教師數(shù)據(jù)使用干預(yù)。數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策模型和基于數(shù)據(jù)的決策模型側(cè)重教師使用數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)決策，探索教師數(shù)據(jù)能力干預(yù)的多樣化途徑。Schildkampamp;Poortman數(shù)據(jù)化決策框架強(qiáng)調(diào)教師數(shù)據(jù)化決策的自的和評(píng)估反思，關(guān)注學(xué)校、團(tuán)隊(duì)和數(shù)據(jù)特征對(duì)教師數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策行為的影響。Marshamp;Farrel教師數(shù)據(jù)決策能力建設(shè)框架綜合聚焦教師實(shí)踐能力培養(yǎng)，提出包含互動(dòng)、實(shí)踐和器具三方面干預(yù)途徑，關(guān)注教師自我、人際、組織結(jié)構(gòu)及環(huán)境等影響因素。Beckamp;Nunnaley教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)連續(xù)統(tǒng)一體培養(yǎng)模型，分級(jí)設(shè)定不同層級(jí)教師數(shù)據(jù)使用行為表現(xiàn)，為教師培訓(xùn)提供框架參考。這些模型研究從理論框架模型到數(shù)據(jù)使用能力提升，從教師個(gè)體到適應(yīng)教師個(gè)體、學(xué)校和區(qū)域數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策的多元教育場(chǎng)景，各有側(cè)重又不斷發(fā)展，尤其是日益關(guān)注外部干預(yù)和支持系統(tǒng)建設(shè)，重視模型解決實(shí)際問(wèn)題的體系性，為構(gòu)建中國(guó)教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力模型提供了很好的借鑒與啟示。

學(xué)習(xí)借鑒國(guó)際研究經(jīng)驗(yàn)：加強(qiáng)我國(guó)教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力培養(yǎng)研究

1.學(xué)習(xí)借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)循證實(shí)踐的教師數(shù)字勝任力新內(nèi)涵

學(xué)習(xí)借鑒國(guó)外教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)模型研究的代表性成果，可以為我國(guó)數(shù)智時(shí)代的教師數(shù)字勝任力內(nèi)涵突破提供有益啟示。在我國(guó)2022年發(fā)布的教師數(shù)字素養(yǎng)行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，數(shù)智賦能時(shí)代的教師勝任力，應(yīng)繼續(xù)向數(shù)據(jù)素養(yǎng)與智能決策能力縱深拓展，涵蓋教師數(shù)據(jù)獲取、處理、分析與解釋的全流程能力，能基于多源教育數(shù)據(jù)（如學(xué)業(yè)表現(xiàn)、行為軌跡、互動(dòng)反饋等）識(shí)別教學(xué)問(wèn)題、預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)需求、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，最終實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)化、個(gè)性化的教育干預(yù)。Mandinachamp;Gummer（2016）的研究表明，具備數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策能力的教師能顯著提升教學(xué)效能與學(xué)生發(fā)展水平。因此，我們應(yīng)重視數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教育教學(xué)決策研究，引入“循證實(shí)踐’理論框架，推動(dòng)教師數(shù)字勝任力向“數(shù)據(jù)智能”范式遷移，響應(yīng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型戰(zhàn)略行動(dòng)新要求，系統(tǒng)賦能教師勝任數(shù)智時(shí)代的教育創(chuàng)新使命。

2.加強(qiáng)職前職后協(xié)同，構(gòu)建終身貫通的教師數(shù)智素養(yǎng)教育新生態(tài)

傳統(tǒng)教師教育中，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相對(duì)割裂，教師數(shù)智素養(yǎng)培育存在“能力斷層”與“實(shí)踐脫節(jié)”的結(jié)構(gòu)性困境。破解此難題需構(gòu)建職前職后深度聯(lián)通、階梯遞進(jìn)、終身發(fā)展的數(shù)智素養(yǎng)提升體系，實(shí)現(xiàn)從師范生到專家型教師的數(shù)智能力貫通式培養(yǎng)。職前階段強(qiáng)化沉浸式智能教育場(chǎng)景實(shí)踐（如AI課堂模擬、教育數(shù)據(jù)可視化項(xiàng)目），嵌入TPACK（整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)）與DTACK（數(shù)據(jù)賦能的學(xué)科教學(xué)知識(shí)）融合課程；職后階段側(cè)重基于真實(shí)教學(xué)問(wèn)題的數(shù)智研修，建立覆蓋職前準(zhǔn)入、入職適應(yīng)、職后進(jìn)階的統(tǒng)一數(shù)智素養(yǎng)能力框架，明確各階段能力基準(zhǔn)與發(fā)展目標(biāo)。可構(gòu)建教師數(shù)智素養(yǎng)發(fā)展數(shù)字孿生系統(tǒng)，采集職前學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)、職后教學(xué)行為數(shù)據(jù)、學(xué)生發(fā)展數(shù)據(jù)等，利用學(xué)習(xí)分析技術(shù)實(shí)現(xiàn)能力短板智能診斷，自動(dòng)推送適切的培訓(xùn)資源，驅(qū)動(dòng)教師自主式、伴隨式專業(yè)成長(zhǎng)；建立“高校-政府-中小學(xué)”三方協(xié)同育人共同體，實(shí)現(xiàn)從“分段割裂”到“終身貫通”、從“技術(shù)本位”到“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”、從“統(tǒng)一供給”到“精準(zhǔn)適配”的教師智適應(yīng)學(xué)習(xí)平臺(tái)，形成“研、訓(xùn)、用、評(píng)”一體的教師數(shù)智素養(yǎng)發(fā)展新生態(tài)。

3.借助數(shù)智技術(shù)，開(kāi)發(fā)教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力進(jìn)階微認(rèn)證課程

可借鑒Beck等人的教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)連續(xù)統(tǒng)一體（2021），借助人工智能 + 知識(shí)圖譜技術(shù)，系統(tǒng)構(gòu)建教師數(shù)智素養(yǎng)能力圖譜、問(wèn)題圖譜、知識(shí)圖譜和任務(wù)圖譜，形成“基礎(chǔ)認(rèn)知-技術(shù)整合-數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)-智能創(chuàng)新”的四階能力進(jìn)階路徑；解構(gòu)“數(shù)據(jù)意識(shí)-處理技能-分析能力-決策應(yīng)用-倫理認(rèn)知”五大核心維度，生成可動(dòng)態(tài)更新的能力節(jié)點(diǎn)庫(kù)，運(yùn)用知識(shí)圖譜技術(shù)實(shí)現(xiàn)微認(rèn)證模塊（如“多源教育數(shù)據(jù)清洗”“學(xué)習(xí)行為模式可視化”“差異化教學(xué)決策仿真”）有效對(duì)應(yīng)具體能力節(jié)點(diǎn)，開(kāi)發(fā)“數(shù)據(jù)診斷-精準(zhǔn)干預(yù)-效果評(píng)估”的微認(rèn)證課程模塊，形成理論與實(shí)踐螺旋上升的教師數(shù)智素養(yǎng)教育微認(rèn)證課程鏈；建立教師能力短板智能診斷與學(xué)習(xí)資源自適應(yīng)推送機(jī)制，支持教師按需開(kāi)發(fā)個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑，滿足教師專業(yè)發(fā)展不同階段的數(shù)據(jù)素養(yǎng)需要，形成“能力診斷-精準(zhǔn)學(xué)習(xí)-循證認(rèn)證-持續(xù)迭代”的閉環(huán)體系，實(shí)現(xiàn)教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力的規(guī)模化培養(yǎng)與個(gè)性化發(fā)展。

4.重視數(shù)據(jù)使用安全，加強(qiáng)教師數(shù)據(jù)安全與職業(yè)道德教育

隨著教育數(shù)據(jù)規(guī)模化采集與智能化應(yīng)用，教師數(shù)據(jù)實(shí)踐中的隱私泄露風(fēng)險(xiǎn)、算法偏見(jiàn)傳導(dǎo)、知情同意缺位等問(wèn)題也將日益凸顯，應(yīng)將“數(shù)據(jù)倫理”“數(shù)據(jù)道德”“數(shù)據(jù)安全”等要素納入教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力模型，塑造“技德并重”的負(fù)責(zé)任數(shù)據(jù)實(shí)踐者。可從如下五方面入手：一是從基礎(chǔ)合規(guī)層、技術(shù)倫理層和價(jià)值判斷層建立可操作的數(shù)據(jù)倫理決策框架；二是建立數(shù)據(jù)安全監(jiān)管機(jī)制，嚴(yán)格把關(guān)數(shù)據(jù)訪問(wèn)權(quán)限，嚴(yán)厲打擊泄露和買賣學(xué)校、教師及學(xué)生數(shù)據(jù)的違法行為；三是加強(qiáng)教師數(shù)據(jù)倫理意識(shí)培養(yǎng)，引導(dǎo)教師明確生產(chǎn)和使用數(shù)據(jù)，辨別和制止違背道德和法律的教育數(shù)據(jù)使用行為；四是設(shè)立數(shù)據(jù)倫理審查小組，建立教育數(shù)據(jù)影響評(píng)估制度，對(duì)高風(fēng)險(xiǎn)數(shù)據(jù)處理活動(dòng)進(jìn)行前置倫理審查；五是利用智能合約技術(shù)加強(qiáng)區(qū)塊鏈賦能數(shù)據(jù)的透明治理，實(shí)現(xiàn)從“技術(shù)崇拜”到“倫理自覺(jué)”、從“個(gè)體責(zé)任”到“系統(tǒng)治理”、從“數(shù)據(jù)利用”到“信任建構(gòu)”的發(fā)展轉(zhuǎn)變，為我國(guó)構(gòu)建“技術(shù)向善”的教育數(shù)字化生態(tài)提供價(jià)值錨點(diǎn)。

注：本文系北京市社會(huì)科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“首都教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力及其培訓(xùn)支持策略研究”（課題編號(hào)：22JYA004）的研究成果

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作者單位：北京聯(lián)合大學(xué)師范學(xué)院北大附中新馨學(xué)校

編輯：張曉震