基于對分課堂的小學語文中段閱讀教學模式探索

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2025）14-0010-03

對分課堂（PADClass）作為一種創新的教學模式，近年來在教育領域得到了廣泛關注和應用。其將講授式教學與討論式教學有機結合，強調教師的精講留白和學生的自主探究、合作學習，能夠有效彌補傳統教學模式的不足。對分課堂給予學生更多的自主學習時間和空間，激發學生的學習興趣和主動性，促進學生思維能力的發展。

一、對分課堂（PADClass）核心要素解析

對分課堂將課堂時間一分為二，一半時間由教師進行講授，另一半時間留給學生討論。其核心要素主要包含三點。

講授：教師講授強調“精講”，突出重點、難點，對知識進行條理化、系統化的梳理，給學生搭建起知識框架，使學生對所學內容有初步的、整體的認知。

留白：教師講授后，留出一定時間讓學生自主思考、消化吸收知識，是學生將外部知識內化為自身理解的過程，學生可以通過做筆記、標注疑問等方式加深對知識的理解。

討論：學生以小組為單位，針對教師講授內容和自己思考過程中的疑問、感悟展開討論。在討論中，學生相互交流、碰撞思維，不僅能解決自已的疑惑，還能從他人觀點中獲得新的啟發，深化對知識的理解。

二、小學語文中段閱讀教學模式的設計原則

（一）精講留白與自主探究的平衡

在教學中，教師要把控好講授與留白的時間分配講授過多，會壓縮學生自主探究的時間，學生易處于被動接受狀態；留白過多，學生可能會因缺乏必要引導而迷失方向。教師需精準提煉知識要點，在有限的講授時間內傳遞關鍵信息，同時給予學生充足的自主思考時間，讓學生在自主探究中提升閱讀能力，比如在講解課文時，提出幾個關鍵問題引導學生思考，而不是直接給出答案。

（二）輸入內化與輸出表達的銜接

閱讀教學是一個輸入與輸出的過程。輸入階段，學生通過閱讀文本獲取知識和信息；內化則是學生對這些知識進行加工、理解，形成自己的認知;輸出表達是學生將內化后的知識以口頭或書面形式呈現，如回答問題、寫作讀后感等。教師需要設計合理的教學活動，引導學生在閱讀后進行深人思考，促進知識的內化。

（三）個體學習與協作學習的融合

每個學生的學習能力和知識基礎都存在差異，個體學習能滿足學生個性化的學習需求，學生可以按照自己的節奏進行思考、探索。而協作學習通過小組合作，讓學生在交流互動中拓寬思維視野，學會傾聽他人意見，培養團隊合作精神。在小學語文中段閱讀教學中，教師應根據教學內容和學生實際情況，靈活安排個體學習和協作學習環節，發揮兩者的優勢，提高教學效果。

三、基于對分課堂的小學語文中段閱讀教學模式

（一）課前準備系統

1.文本分級篩選標準（體裁/主題/難度）

以三年級上冊第六單元教學為例，三年級上冊第六單元涵蓋了古詩、寫景散文等不同體裁。《古詩三首》中的《望天門山》《飲湖上初晴后雨》《望洞庭》，以簡潔的詩句描繪出獨特的自然景觀，富有韻律美和意境美，是培養學生詩歌鑒賞能力的重要文本；《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》則是寫景散文，通過細膩的描寫展現了不同地域的自然風光和特色，能讓學生體會散文的行文結構和語言表達特點。在對分課堂教學中，教師根據體裁特點制定不同的教學策略，如古詩教學注重朗讀、背誦和意境理解，散文教學則側重于景物描寫手法和文章結構的分析。

本單元圍繞“祖國河山\"這一主題展開，每篇課文都從不同角度展現了祖國的美麗風光。考慮到三年級學生的認知水平和閱讀能力，這一單元的課文難度適中。對于生字詞較多、句式復雜的段落，教師可在教學中重點講解；對于一些理解難度較大的內容，如古詩中蘊含的情感和哲理，可通過圖片、視頻等輔助手段幫助學生理解。在對分課堂的預習環節，教師可根據文本難度，為學生提供不同層次的預習任務，如簡單的課文讓學生自主預習生字詞和初步了解課文大意，較難的課文則給出一些引導性問題，幫助學生把握重點。

2.思維支架工具包設計（問題鏈/概念圖/批注符號）

針對本單元課文，設計具有邏輯性和啟發性的問題鏈。例如，在學習《富饒的西沙群島》時，可設計問題鏈：西沙群島的位置在哪里？課文從哪些方面描寫了西沙群島的富饒？這些描寫運用了哪些修辭手法？作者為什么要寫西沙群島？通過這一系列問題，引導學生逐步深人閱讀文本，理解文章內容和寫作手法，培養學生的邏輯思維能力。

以《美麗的小興安嶺》為例，教師可引導學生繪制概念圖。首先確定中心主題“小興安嶺”，然后從“四季景色”“物產豐富\"等方面展開分支，每個分支再細分具體內容，如“春天\"分支下可包括“樹木抽出新枝\"“積雪融化\"等。概念圖能幫助學生梳理文章結構，清晰地呈現各部分內容之間的關系，培養學生的歸納總結能力和系統思維。在對分課堂的討論環節，學生以小組為單位繪制概念圖，共同完善和補充，促進學生之間的協作學習。

教師可教給學生一些簡單的批注符號，如“△”標注生字詞，\"？\"表示疑問，“\"畫出優美語句等。在預習《古詩三首》時，學生用“ Δ \"標注不認識的字，用“？\"標注不理解的詩句含義，在課堂學習中帶著這些問題進行思考和討論。批注符號的使用能培養學生自主閱讀和思考的習慣，提高學生的閱讀效率。

（二）課堂實施策略

1.精講示范：關鍵語段解讀方法示范

在三年級上冊第六單元的教學中，教師進行精講示范時，要精準定位關鍵語段。比如在《望天門山》里，“天門中斷楚江開，碧水東流至此回\"這兩句是理解整首詩氣勢磅礴意境的關鍵。教師示范時，先逐字講解“中斷\"“開\"“回\"等字詞的含義，再結合詩句描繪的畫面，通過生動的語言描述長江水劈開天門山的雄偉場景，讓學生明白對字詞的剖析、畫面的想象是解讀古詩關鍵語段的重要方法。在《富饒的西沙群島》中，描寫海底魚群的段落是重點，教師可示范從修辭手法（如\"有的全身布滿彩色的條紋；有的頭上長著一簇紅纓；有的周身像插著好些扇子，游動的時候飄飄搖搖\"運用排比和比喻）和詞語運用（如“成群結隊\"突出魚多）角度來分析，讓學生掌握如何通過賞析語言特色解讀關鍵語段。

2.留白設計：懸念式問題創設技巧

懸念式問題能激發學生在留白時間自主思考，在教學《飲湖上初晴后雨》時，教師講授完西湖晴天和雨天的景色描寫后，提問：“既然西湖晴天和雨天景色都很美，那蘇軾為什么說‘欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜’，西湖和西施之間到底有什么獨特的聯系呢？”這個懸念讓學生在留白時間里，主動查閱資料、思考詩句含義，探究西湖與西施在神韻上的相似之處。在《海濱小城》教學中，教師講解完海濱的景色后，設置懸念：“海濱這么美，那小城又有怎樣獨特的風光呢？作者會從哪些方面來描寫小城？”促使學生帶著好奇心在留白時段自行閱讀、分析文本，尋找答案。[2]

3.討論引導：角色分配與話輪管理策略

小組討論時合理的角色分配和話輪管理十分重要，在學習《美麗的小興安嶺》時，可將小組角色分為組長、記錄員、匯報員和討論參與者。組長負責組織討論，把控節奏；記錄員記錄小組討論的要點；匯報員向全班匯報討論成果；參與者積極發表觀點。在話輪管理上，制定規則，如一人發言結束后，其他成員有30秒思考時間再接著發言，避免討論混亂。例如，在討論小興安嶺四季景色特點及寫作順序時，每個成員依次發表對不同季節景色的看法，記錄員認真記錄，最后由匯報員整理匯報，確保討論有序且高效。

（三）課后延伸機制

1.閱讀日志的多元評價體系

閱讀日志能記錄學生課后閱讀思考過程，對于三年級上冊第六單元，學生可在日志中記錄課文中的好詞好句、自己對文章內容的理解感悟等。多元評價體系可包括教師評價、學生自評和互評。教師評價從內容的深度、書寫的規范等方面進行，如評價學生對《古詩三首》意境理解的闡述是否準確深刻。學生自評可從自己是否積極思考、完成日志的態度等方面進行打分。互評時，學生互相交換日志，從對方的觀點新穎度、表述清晰度等方面給出評價和建議，促進學生相互學習。

2.家校共讀項目的實施路徑

家校共讀能營造良好的閱讀氛圍，教師定期推薦與第六單元主題相關的課外書籍，如《走遍中國》等，讓家長和孩子一起閱讀。每周設定固定的共讀時間，比如周末晚上，家長和孩子共同閱讀一篇文章后，進行交流討論。家長可以引導孩子結合單元所學的閱讀方法，如分析景物描寫手法等，理解課外讀物。

3.閱讀成果可視化展示平臺

教師搭建展示平臺能激發學生閱讀積極性，學生可以將學習第六單元后的閱讀成果，如為《富饒的西沙群島》繪制的思維導圖、根據《望洞庭》畫的想象畫、寫的《這兒真美》的優秀作文等，展示在班級文化墻、學校公眾號等平臺上。通過展示，學生能獲得成就感，還能相互學習借鑒，看到其他同學對課文不同角度的理解和創作，進一步拓寬閱讀和創作思路。

四、結語

綜上所述，本研究聚焦于對分課堂在小學語文中段閱讀教學中的應用，旨在革新傳統教學模式，提升學生閱讀素養。在對分課堂的實施過程中，其核心要素，即講授、留白與討論，為教學帶來了新的活力。教學模式的設計遵循了精講留白與自主探究平衡、輸入內化與輸出表達銜接、個體學習與協作學習融合的原則。教學時，教師從課前準備、課堂實施到課后延伸，構建了完整的教學體系，使得對分課堂有望在小學語文中段閱讀教學中發揮更大的效能，助力學生閱讀素養的全面提升。

參考文獻：

[1]肖紅菊.對分課堂教學模式下語文閱讀教學研究[D].西安：陜西師范大學，2020

[2]楊小萍，陳俊霖，高立琴.“對分課堂\"讓小學語 文\"群文閱讀\"更高效[J].考試周刊，2019（35）：63.