經合組織教育政策影響力的外部表征、生成邏輯和應對策略

中圖分類號：G513 文獻標志碼：A DOl： 10.3969/j.issn.1672-3937.2025.08.01

在數智全球化和知識經濟深度融合的背景下，全球教育治理正呈現數據驅動決策、數據平臺壟斷、網絡化權力重構等新特征。經合組織（OECD）通過國際測評、構建全球教育指標數據庫及推行教育政策審查機制，與聯合國教科文組織（UNESCO）和歐盟（EU）等國際組織協同構建起貫穿“數據采集及解析一審查一政策干預”的全球教育治理網絡，不僅輸出統一的“優質教育”標準，更通過推動“循證政策”（Evidence-basedPolicy，EBP）理念重構了各國教育政策制定的合法性基礎。隨著各國逐漸嵌入OECD著力打造的由指標體系、跨國數據流、技術性規則和治理框架所構成的全球教育治理秩序，各國的本土教育政策愈加難以回避OECD的影響。這揭示了全球教育治理中數據控制、平臺權力和行動者網絡結構的深度耦合，進而造成了“超理性主義\"（Hyper-rationalism）在教育領域的諸多隱患：本土教育主權的削弱、全球教育政策的趨同、教育目標和內容的政治化與功利化。[2]

本文以“外部表征一生成邏輯一應對策略”為分析框架，系統解構OECD教育政策影響力的運作圖譜，以期對我國在參與全球教育治理過程中如何平衡國際規范接軌與本土制度韌性進行反思，在捍衛教育政策自主權的同時，積極汲取OECD提供的數據資源、循證分析及技術工具的參照價值，提升我國教育決策的精準性、前瞻性與國際對話能力。

一、OECD教育政策影響力的外部表征

在全球教育治理日益復雜、教育政策環境迅速變化的背景下，OECD逐漸超越傳統政府間組織職能，演變為兼具教育治理中介和知識權威雙重屬性的新型政策主體。通過全球數據監控、指標體系構建、標桿設定、教育知識生產等功能，OECD深度介人各國教育政策過程，影響從政策議程設定、方案設計、實施到效果評估的各個環節，表現出既不同于傳統政策制定中的“鐵三角\"（政府、立法機構和利益集團），也不同于一般智庫的特征。具體而言，OECD的教育政策影響力體現在地理輻射范圍、領域覆蓋面、顯性度和時效性四個外部表征。

（一）地理輻射范圍

OECD教育政策影響力的地理輻射范圍是指OECD通過其數據平臺、評估工具、技術支持等服務對全球教育政策所產生影響的地理覆蓋范圍。OECD通過“成員國一關鍵伙伴國—項目參與國”三級體系構建全球教育治理網絡，從而擴大其教育政策影響力。

首先，OECD的38個成員國涵蓋北美、歐洲、亞洲和拉丁美洲等地區，構成了政策影響力的核心覆蓋區，成員國包括美國、德國、日本等傳統發達國家，以及墨西哥、智利、哥倫比亞等新興市場國家。目前，OECD有8個候選國：阿根廷、巴西、保加利亞、克羅地亞、秘魯、羅馬尼亞、印度尼西亞和泰國。候選國需接受20多個OECD技術委員會的嚴格評估，并完成與OECD標準的對接，才有望獲批成為OECD成員國。例如，2024年0ECD理事會決定繼印度尼西亞之后，開啟與泰國的加入談判并對其開展全面評估。隨著印度尼西亞和泰國加入談判，OECD自2014年起實施的東南亞區域項目（SEARP）顯著提高了與該區域的對話，進一步擴大了OECD的政策影響力。

其次，OECD將中國、巴西、印度、印度尼西亞和南非五大新興經濟體視為關鍵伙伴國。這些關鍵伙伴國參與OECD的政策討論，定期參與調查，并被納入統計數據庫。通過持續合作，雙方關系不斷深化，部分關鍵伙伴國（如印度尼西亞）逐漸傾向于采用OECD的標準，并申請成為OECD成員國。

最后，OECD將其影響力擴展到成員國和關鍵伙伴國之外，向更廣泛的國家和地區開放。其中，覆蓋面最廣的項目之一是國際學生評估項目（PISA）。在參加2022年PISA測試的81個國家和地區中，有39個既非成員國也非關鍵伙伴國。國際成人能力評估調查（PIAAC）和教師教學國際調查（TALIS）也是參與國家和地區較多的項目。這些國家和地區通過參與OECD的數據共享、教育評估和政策對話，借鑒其教育政策與改革經驗，這進一步增強了OECD在全球教育領域的政策影響力。

（二）領域覆蓋面

OECD的政策影響力不僅廣泛覆蓋全球地理范圍，其在教育領域的政策工具及影響力涵蓋了從基礎教育到成人教育以及新興領域的各個層級。

在基礎教育階段，OECD一直關注早期幼兒教育與保育（ECEC）的發展。2001—2023年先后發布7部《強勢起步：早期兒童教育與保育》系列報告，聚焦ECEC政策的成功要素、質量監測、質量保障、幼小銜接等問題。2018年和2024年發布的《強勢開端教師教學國際調查》，基于參與國家與地區的ECEC師資隊伍開展國際調查。2021年發布的《國際早期學習和兒童幸福研究：評估框架》，旨在通過數據收集和分析，幫助各國改進早期教育政策，提升兒童學習效果與福祉。2025年發布的《通過投資早期兒童教育與保育減少不平等》提出促進社會公平與包容性的政策建議。除此之外，OECD在義務教育階段主要通過PISA評估影響全球教育政策。PISA不僅為參加測評的各國或地區提供學生表現和教育質量的國際比較數據，推動課程設置、教學方法和評估體系的改革，同時也為未參評國家或地區提供可借鑒的最佳實踐和政策備選。

長期以來，OECD對高等教育的關注主要通過1969年啟動的“高等教育機構管理\"（IMHE）項目開展。在四十余年的發展過程中，IMHE逐漸從聚焦單個高等教育機構的質性研究轉向大規模定量研究，并于2016年底結束。隨后，“提高高等教育系統績效\"（EnhancingHigherEducationSystemPerformance）項目出臺，OECD通過“對標高等教育系統績效\"模塊，將高等教育指標與OECD現有指標體系對接，調動包括PISA、PIAAC、TALIS、《教育概覽》（EducationataGlance）、《科技和產業記分牌》（Science，Technologyand IndustryScoreboard）在內的廣泛教育數據，使OECD對高等教育的政策影響力擴展至全球范圍。

在職業教育方面，OECD主要通過“OECD職業教育與培訓審查\"（OECDReviewsofVocationalEducationand Training，以下簡稱VET審查）項目開展。該項目涵蓋從基礎教育到高等職業教育的廣泛內容，通過對各國VET體系進行深入審查和比較，為各國提供數據支持和政策建議。在VET審查框架下，OECD相繼開展了“為就業而學習\"（LearningforJobs）和“超越學校的技能審查\"（ASkillsbeyondSchool Review）項目。前者于2007—2010年實施，聚焦初級職業教育與培訓，旨在提高VET系統對勞動力市場需求的響應能力，涵蓋澳大利亞、奧地利、德國、匈牙利、愛爾蘭等國，還在我國和智利進行了專項研究。2011年起，OECD在“技能戰略”（SkillsStrategy）框架下開展“超越學校的技能”項目，評估高等職業教育和培訓系統的質量和效率，覆蓋20個國家和地區，利用PIAAC數據進行分析。此外，受PISA啟發，OECD還開發了PISA-VET國際評估，并于2024年發布《PISA-VET評估和分析框架》，衡量VET學習者的技能水平，為各國提供政策優化的參考。OECD還致力于將職業教育數據與其他領域整合，如《教育概覽2023》提供的跨國職業教育數據，幫助政策制定者了解VET體系對機會、包容性和可持續增長的貢獻。

OECD在成人教育領域的政策影響力主要是通過PIAAC測評來實現。PIAAC于2011年啟動，收集關于成人群體技能水平的數據，評估16～65歲成年人在“基礎技能\"（如識字、計算能力）和“問題解決能力\"方面的表現，第一輪評估在2011—2018年分三個批次在39個國家進行，第二輪評估于2022—2023年完成了第一批次的數據收集，覆蓋31個國家和經濟體。該項目的數據及相關分析為各國制定成人教育政策提供科學依據。隨著PIAAC項目的持續運行，OECD逐漸成為全球成人教育政策討論的重要發起者和關鍵行動者。

通過TALIS項目，OECD收集并分析教師工作環境、專業發展和教學實踐的數據，聚焦學校政策、教師專業發展、教師教學、教師吸引和教師穩定五大政策領域。自2008年啟動以來，TALIS已完成三輪跨國測評（2008年、2013年和2018年），參與規模從24個教育系統擴展至48個。2024年啟動的第四輪測評覆蓋55個教育系統，聚焦初中教師及學校領導，并新增小學、高中和教師知識調查模塊，早期幼兒教育部分則由TALIS強勢開端專項負責。該輪測評初步結果定于2025年10月發布。值得注意的是，中國上海作為城市單位，連續參加了2013年（第二輪）2018年（第三輪）及2024年（第四輪）全周期跟蹤測評，為東亞地區教師政策研究提供了重要個案。

作為全球教育治理的重要行動者，OECD深度介人教育數字轉型和綠色轉型等新興領域。2019年，OECD通過《人工智能建議書》，提出五項原則和五項建議，對教育等多個領域產生了深遠影響。2021年和2023年，0ECD先后發布兩份數字教育展望報告：《經合組織2021年數字教育展望：推動人工智能、區塊鏈和機器人前沿》和《經合組織2023年數字教育展望：面向高效的數字教育生態系統》。前者聚焦數字技術對教育的影響及挑戰；后者探討如何優化數字教育生態系統和政策，促進全球教育系統的數字轉型。同時，OECD高等教育政策團隊也針對教育數字化和綠色轉型編制了四份報告，這項工作隸屬于“教育與創新實踐共同體\"（Education and Innovation Practice Community，EIPC）項目。EIPC是歐盟“新歐洲創新議程\"旗艦行動4（培養、吸引和留住“深科技”人才）的舉措之一，旨在推動數字與綠色轉型所需創新能力的發展。這些工作為全球教育在數字與綠色轉型領域的進展提供了推動力。此外，數字轉型和綠色轉型在OECD新開發的PISA-VET國際評估中被視為VET的關鍵維度，被納入所選的五個職業領域，并在就業能力技能框架和背景問卷中體現。以上舉措共同推動全球職業教育體系的轉型并影響著各國相關政策的制定。

（三）顯性度

OECD教育政策影響力的顯性度是指OECD發揮類似智庫的作用，對主權國家教育政策產生干預效應的可觀測程度，即OECD主張轉化為國家教育政策的直接性與外顯性。根據顯性度不同，OECD教育政策影響力可分為顯性影響力和隱性影響力。

顯性影響力主要取決于教育智庫的研究成果是否能夠進人教育決策的認定過程，并被決策方采納并轉化為教育政策、法規、發展規劃和教育制度改革等。 ^[5][6]OECD 對各國教育政策的顯性影響力主要通過政策文本的嵌入和教育制度改革的直接影響兩種形式產生。OECD提出的\"21世紀能力\"（21Century Competence）、“社會情感能力\"（SocialandEmotionalSkills）等術語被許多國家廣泛采用。例如，新加坡政府2014年發布的新加坡《21世紀技能和目標框架》便采納并融合了OECD的相關概念。而OECD對各國教育制度改革的直接影響又分為“觸發”和“提供研究支持\"兩種形式：觸發最明顯地體現在PISA對德國、墨西哥、美國、法國、意大利等國課程改革的推動作用；提供研究支持則通過“國家教育政策審查\"（ReviewsofNationalPoliciesforEducation）欄目，向有定制需求的政府提供教育研究報告及政策建議。例如，通過2019年發布的《墨西哥高等教育的未來：促進質量與公平》對墨西哥高等教育改革產生影響。

相較于顯性影響力，隱性影響力則是指OECD項目“在運行過程中形成的研究基礎、價值判斷、輿論影響等，間接影響著決策者的價值理念和行為選擇\"。自1988年啟動國家教育系統指標（INES）以來，OECD致力于構建包含經濟性、效率性、效益性（Economy、Efficiency、Effectiveness，3E）原則、競爭、私有化、投人一產出、績效和問責制等新自由主義話語和指標體系[]。通過全球教育評估、量化為主的循證研究、研究報告發布、國際會議及媒體曝光等形式，OECD在全球范圍內形成了廣泛的學術和輿論影響。這種影響不僅滲透了新自由主義認知框架和政策偏好，如“效能（競爭力）導向、終身學習導向、社會公平導向、成本效益導向\"，還通過推動教育熱點問題和改革的廣泛討論，促成了全球教育話題的前瞻性把握和政策議題的全球共識。

（四）時效性

OECD教育政策影響力的時效性是指OECD在全球教育政策的制定與實施過程中所產生影響的持續性和響應性，特別是在應對快速變化的教育需求和新興教育議題時，OECD的評估工具、治理模式和政策建議的及時響應和調整能力。

OECD教育政策影響力的持續性體現在其長期開展的國際教育評估工作（如PISA、PIAAC、TALIS）中。OECD通過這些評估工具定期收集各國的教育數據，并進行縱向和橫向分析，實現跨國比較和長期監測，推動各國根據評估結果調整教育政策。同時，教育政策和實踐的改革數據通過各類審查項目（“國家教育政策審查”《教育政策展望》和與各國合作的專項評估）進一步引導教育政策的優化，強化OECD在全球教育治理中的影響力。

OECD政策影響力的時效性也體現在其對教育政策快速變化的響應能力上，尤其在全球面臨突發性挑戰時表現突出。例如，新冠疫情期間，OECD迅速調整工作重點，發布《2020年新冠疫情教育應對指導框架》《應對新冠的教育響應：實施策略工具包》《從新冠中汲取的教育經驗：政策制定者的更具韌性系統手冊》等應急政策框架和工具，幫助各國應對教育中斷并為后疫情時代教育復蘇提供支持。隨后，OECD發布《2021年教育政策展望：在變化的世界中塑造具有響應性和韌性的教育》，基于40多個教育系統的數據，探討如何提升各國教育政策的響應性和韌性。此外，OECD還將綠色轉型和數字轉型納入PISA-VET評估，推動全球職業教育適應新興技能需求的變化。這種快速響應能力使OECD在全球教育改革中保持高度時效性，成為全球教育政策的重要影響者。

二、OECD教育政策影響力的生成邏輯

OECD對全球教育政策的影響力源于其深層結構性要素的系統組成形式及相互關系。這些要素通過數據的平臺化組織、資源的網絡化聯結以及兩者的互構共生，共同塑造了OECD教育政策影響力的生成邏輯。該邏輯源自結構，結構作為人類社會實踐再生產過程中“被反復不斷地組織起來的一系列規則或資源\"[2]，具備“使動性\"和\"制約性\"的雙重屬性[3]。OECD的政策影響力正是一種典型的結構化影響力，通過數據、資源與規則的組織，成為各國教育政策實踐的工具性媒介，并通過這些安排對各國的政策過程形成制約。這一生成邏輯體現在平臺邏輯和網絡邏輯兩個層面，二者相互強化。在對數據及其解析技術的非對稱性占有基礎上生成平臺權力，并通過行動者網絡的節點聯結結構和轉譯機制鞏固這一權力。這種技術理性主導的權力生產深深嵌人OECD新自由主義的內核，成為其教育政策影響力擴展和強化的根本動力。

（一）平臺邏輯：數據聚集、解析與教育治理平臺權力的生成

在數智化時代，權力逐漸從“單一的物理空間向虛實同構的雙重空間蔓延，權力的生成和作用機制因此發生了深刻變化\"4]。OECD 對全球教育政策的影響力不斷增強，這一變化源于其以平臺權力為特征的教育治理權力逐步增強，標志著教育治理從傳統民族國家物理空間的界限向虛擬教育數據平臺的轉變。通過強大的技術優勢和對全球教育數據資源的掌控，OECD逐步構建了一個多層次、互聯互通的教育數據平臺（見表1）。

作為OECD教育指標系統的核心，INES為OECD教育數據平臺提供了底層架構。一方面，INES通過廣泛的數據收集和分析，為PISA、PIAAC、TALIS等評估結果提供結構性背景分析，而這些評估結果又為指標體系提供反饋，推動INES的更新發展；另一方面，INES為OECD的其他教育數據服務平臺（如WEI、EducationGPS）提供支持。通過INES、涵蓋教學與學習的評估體系（PISA、PIAAC和TALIS）數據整合與分析（WEI）、檢索與可視化服務（OECDDataExplorer），OECD構建了一個涵蓋全球各國和各教育階段的綜合教育數據平臺。該平臺匯集的教育數據與經濟、社會、環境等數據整合到OECD綜合數據平臺中，用戶可以通過OECDDataExplorer和OECDiLibrary便捷地訪問和檢索這些數據，為OECD在全球治理中的數據支持提供堅實基礎。

憑借其完善的教育數據平臺，OECD有效匯聚全球教育數據，并對其進行周期性追蹤和深入分析。同時，OECD開發了高效的數據分析、報告和定制研究服務，增強了用戶黏性，并推動了教育指標體系、標準和程序的制度化，從而獲得了基于“技術控制能力和非對稱的數據占有\"的平臺權力。這種權力不是通過強制手段施加，而是通過對數據的\"高度聚集和解析\"[實施“軟治理”。通過對全球教育數據及其解析技術的非對稱性占有，OECD掌握了全球教育治理的“話語權\"和“規制權”。換言之，OECD在中立、客觀與科學的外衣下設立了“OECD均值”基準，通過量化排名和對各國的評估，間接確立了教育標準的定義權和評價權。各國教育成果被數字化納入全球量化排名，并與“OECD均值\"對比，OECD從而得以獲得對不同國家或地區“打標簽”（如“表現突出國家或地區”“表現較差國家或地區\"“最佳政策與實踐”）的權力。這種標簽化行為推動了全球教育政策朝著標準化和趨同方向發展，鞏固了OECD在全球教育治理中的主導地位，從而推動OECD教育政策影響力的不斷擴大。

表1OECD教育數據平臺的構成

（二）網絡邏輯：節點聯結、轉譯與OECD教育治理主導地位的形成

OECD不僅通過數字平臺匯聚和處理跨國教育數據流，還通過其網絡化組織結構，將這些數據和資源與各國政府、國際組織、經濟合作平臺、教育機構、學者、教育專家等多方行動者緊密聯結，并通過轉譯機制逐步構建了拉圖爾（BrunoLatour）所描述的“行動者網絡”（Actor-Network）[。憑借這一教育治理行動者網絡，OECD實現了其在全球教育治理的主導地位，進一步鞏固和強化了其作為關鍵行動者對各國教育政策的深遠影響。

OECD通過大型國際評估、研究服務、出版物和會議等多元機制，將廣泛的異質行動者緊密聯結于全球教育治理網絡中。這些行動者既包括政府官員、技術專家、教育實踐者和學者等“人類行動者”，也包括數據、技術、報告、會議、設備、標準、框架等“非人類行動者”。這些行動者以“節點\"的形式相互聯結，依附于OECD數據平臺而逐漸形成龐大的全球教育治理行動者網絡。隨著節點數量的增長（包括新增成員國、伙伴國、教育機構和數據源），平臺匯聚的數據規模和知識產品持續增多，觸發網絡外部性1的效應，即網絡價值隨著節點數量的增加而增強，推動更多行動者主動加入網絡以獲取比較優勢。通過這一過程，OECD能夠整合各方資源、經驗和信息，將網絡擴展轉化為治理權威。節點交互不僅使行動者對OECD數據和框架產生路徑依賴，還提高了各國不參與的成本和退出壁壘，如數據供給中斷或缺失可能導致國際話語權喪失，從而進一步鞏固OECD在全球教育治理中的主導地位及其對全球教育政策的影響力。

在OECD引領全球教育治理的過程中，轉譯是其構建教育治理行動者網絡的核心機制。網絡的形成“需要吸收行動者的參與并控制行動者的行為，這一權力獲得過程就是轉譯的過程\"[。簡言之，轉譯是行動者通過自身語言轉化并重新表達其他行動者的利益和關注點[20]。這一過程不僅涉及對各方利益的重新詮釋，也是一個充滿協商與博弈的動態互動過程，旨在通過轉譯界定各方角色，從而聯結和組織行動者，推動協作與共識的達成。OECD正是通過問題化（Problematisation）引起興趣（Interessement）、招募（Enrolment）和動員（Mobilisation）四個環節實現轉譯過程。

1.問題化

問題化指的是將不同行動者的關注對象轉化為問題，使網絡建構者的問題成為其他行動者實現目標的必經環節。2在全球教育治理中，OECD通過其循證決策理念的滲透和全球數據平臺，成功地將各參與方的關注對象轉化為問題。具體而言，OECD通過其量化測評（如PISA、TALIS）和全球排名系統，設定表現突出國家或地區、最佳政策與實踐等標桿，經由“對標\"（Benchmarking）將各國教育置于特定的評價位置，從而界定各國在全球教育治理中的不同角色。排名較低的國家或地區，其教育體系成為問題化對象，面臨教育政策調整的壓力。例如，德國因PISA成績引發的\"PISA震驚\"便是這一機制的典型案例。

此外，OECD通過《教育概覽》等報告整合平臺匯集的全球教育數據，揭示教育中的結構性矛盾。這些定期的國際測評和報告將分散且復雜的地方性教育問題（如政策響應力、人工智能賦能教育等）轉化為全球協同治理的標準化議題。

OECD還通過《教育政策展望》和“國家教育政策審查\"等政策評估工具，深入分析單一國家或領域的教育現狀，識別年度教育政策優先事項，并推動各國就關鍵議題展開政策對話，將這些議題納人全球教育政策調整的議程。通過循證決策理念，OECD掌握了全球教育治理中的問題定義權，并在全球教育治理網絡中確立了核心行動者地位，深刻影響全球教育政策的設計與實施。

2.引起興趣

通過問題化環節，OECD在界定全球教育治理核心問題的同時，引發了多方行動者對這些問題的關注、協商與合作，進而強化了各方在問題化進程中被預設的角色定位[23既固化了OECD作為全球教育治理核心行動者的地位，又將各國或地區鎖定于大規模量化比較構建的層級定位體系。在這一分層結構上，OECD通過數字平臺的數據聚合與分析服務，動態調整行動者的利益關系，推動各方平臺利益的匹配與協調。例如，參與PISA等國際測評國家或地區，在周期性數據的橫向比較和縱向分析基礎上，能夠通過\"對標\"借鑒表現突出國家或地區的教育實踐，推動自身教育改革和優化。此外，OECD的定制政策研究服務吸引了廣泛關注。例如，“國家教育政策審查”根據定制需求，分析整個教育體系或某一教育層級，幫助政策制定者優化教育政策。OECD官網顯示，1998—2024年，OECD為歐洲、亞洲、美洲和非洲總計41個國家或地區定制了64份英文版《國家教育政策審查》報告，覆蓋了教育機構管理、準人與參與、教師和教育者、教育評估與質量保障等多個主題。

同時，OECD通過“教育政策展望\"欄目吸引各國政府和教育政策制定者的關注。該欄目通過教育政策改革對話、比較分析、基于國家的工作和定制化支持等核心機制，為各國提供開展政策交流與協作的平臺。通過匯聚全球教育數據和政策經驗，《教育政策展望》報告為政策制定者提供實證支持和建議，幫助他們識別教育體系中的優勢與挑戰，并為改進政策提供有針對性的行動指引。

此外，聯合國教科文組織、歐盟、世界銀行、國際勞工組織等國際組織，以及二十國集團、七國集團、亞太經合組織等區域性國際組織，通過與OECD的合作，得以共享數據并深化研究協作。例如，OECD與聯合國教科文組織、歐盟統計局共同推進的“世界教育指標\"項目，系統整合全球關鍵教育數據；2015年，0ECD發布的《教育概覽》進一步納入聯合國紐約峰會通過的17項可持續發展目標（SDGs相關指標；世界銀行《世界發展報告》也頻繁引用OECD數據，如《2018年世界發展報告：學以實現教育的承諾》中大量引用PISA評估結果。此類合作不僅增強了各方參與動力，還使OECD成為全球教育治理網絡的關鍵節點，推動全球教育政策的協同演進。

3.招募

在吸引各方行動者興趣后，OECD通過構建“成員國一關鍵伙伴國一項目參與國”三級框架，將越來越多的主權國家納入其主導的全球教育治理網絡，并動態調整與各國或地區的關系，如非成員國可申請成為成員國。此外，OECD通過邀請各國政府代表進人各級理事會（如OECD理事會、教育政策委員會、PISA理事會等）定期召開年度部長級會議與部長級專題會議，以及建立政府中心高級官員網絡等形式，為各國政府搭建了常規對話平臺，促進了跨國教育政策協商。

OECD還邀請世界各地的教育機構、專家和學者參與全球教育治理。例如，“PISAforSchools”直接召集學校和教育實踐者參與項目，通過數據推動政策改進，促進全球教育標準實施和教育評估。2017年，0ECD教育與技能局與哈佛大學教育研究生院聯合發布《PISA全球勝任力框架》（PISAGlobalCompetenceFramework），推動了教育領域的學術發展和政策創新。2025年發布的《解鎖高質量教學》（UnlockingHigh-QualityTeaching）則邀請了來自不同領域的學者和機構，參與教學分類法開發（見表2）研究證據審查（見表3）和實踐審查（見表4）。

表2《解鎖高質量教學》負責教學分類法開發的非正式專家團隊成員所在國別及機構

表3《解鎖高質量教學》研究證據審查學者、專家和知識中介組織

表4《解鎖高質量教學》實踐審查學者、專家和機構

從上述表格可見，《解鎖高質量教學》項目邀請的學者絕大多數來自OECD成員國（約占72% ）的研究型大學；所招募的機構中近九成為非政府組織，專注于教育公平與弱勢群體支持、教育政策研究與評估、教育創新與技術融合、教師發展與能力建設、標準化與質量認證等領域

4.動員

OECD的動員機制是全球教育治理轉譯過程中的關鍵環節。通過將各國政府、國際組織、研究機構、專家學者等“人類行動者\"與數據平臺、評估工具等“非人類行動者\"聯結為網絡節點，OECD推動其主導構建的全球教育治理網絡成為其他行動者的代言者。這一動員機制主要通過以下三條路徑實現

一是數據驅動的動員路徑。OECD通過建立全球教育數據平臺，匯聚大量跨國教育數據，為政策制定者提供跨國比較數據支持，推動教育政策的全球流動與擴散。

二是學術動員路徑。OECD通過招募全球學者、組織國際會議和發布專題研究報告，動員教育研究機構與學術界參與政策評估、建議及創新。學術界的廣泛參與為政策制定提供循證依據，并通過成果轉化形成全球共識

三是多邊動員路徑。OECD與包括聯合國教科文組織、世界銀行在內的各國際組織、區域經濟合作平臺建立數據共享機制，將教育議題嵌入全球議程，降低政策實施的阻力。

三、啟示與應對策略

OECD通過平臺邏輯與網絡邏輯的深度互構，逐步建立起一個動態、跨國且縱橫交錯的全球教育治理體系。其核心在于將全球教育資源進行平臺化整合與網絡化組織—一OECD的教育數據平臺依據指標體系持續采集并解析全球教育信息，為循證政策提供數據支持，從而形成“評估一審查一政策\"的回路循環。各國政府、國際組織、教育機構、專家和學者，以及數字平臺等“非人類行動者\"構成的全球教育治理行動者網絡，通過問題化、引起興趣、招募和動員四個轉譯環節，將各網絡節點的教育實踐與政策轉化為信息流，驅動下一輪回路的調整與強化。平臺與網絡互構共生，催生了“超國家性\"（supranationality）[24][25]的治理結構：教育政策的進程不再局限于單一國家主權的范疇，而是通過跨國機制和協議深度介入各國的政策全周期一一從政策議程設定、設計到執行與評估。這一結構不僅加速了教育數據的流動與政策傳播，更通過標準化規則（如“全球勝任力\"指標、“高質量教學\"核心目標）的輸出，推動教育實踐的同質化演進，逐步使各國教育政策脫離本土語境，嵌人OECD主導的全球標準化軌道。

面對OECD政策影響力的擴張，主權國家需要關注如何在OECD打造的“數據采集及解析一審查一政策干預\"閉環循環中找到自己的立場，在全球教育治理話語體系中發出聲音。對于我國而言，具體可采取如下應對策略，

（一）破解平臺邏輯：構建自主教育數據中樞與技術人文并重的治理框架

在全球教育治理中，OECD通過對教育數據的采集、處理和利用，逐步定義了教育領域的數字疆域，體現了新型“數據殖民主義\"2OECD基于標準化的指標體系持續采集全球教育數據，將復雜的教育實踐簡化為可量化的排名，并以“科學中立\"的名義輸出最優政策模板。OECD的平臺邏輯持續生成“評估一審查—政策”回路，使各國陷入兩難境地：一方面，參與國在接受其規則框架的同時，不得不對OECD平臺產生依賴；另一方面，不參與或退出則可能面臨國際比較數據缺失和政策合法性危機。

OECD通過數字平臺構建的教育數據霸權，源自其“富國俱樂部\"背景下的西方技術權力擴張，其數據收集和標準化行為具有“數據圈地\"的傾向—通過PISA等測評工具將各國教育系統納人標準化框架，通過“排名\"和“對標\"雙重機制壟斷全球教育治理規則制定權。這種霸權會造成雙重危害：其一，依賴OECD平臺數據及分析框架會削弱本土統計能力，損害本土教育研究的獨立性與創新性，并擠壓本土政策創新空間;其二，OECD的工具理性傾向將教育問題窄化為“技術故障”，從而掩蓋教育領域深層的結構性矛盾。

因此，我國需要警惕OECD通過其標準化模型和數據可比性優勢制造的“孤立發展”與“國際規則接軌”之間的二元對立，減少對其數據平臺的過度依賴，避免陷入“非此即彼”的選擇，力爭找到平衡點。為此，可以采取以下策略。

首先，加快建設國家教育數字化大數據中心，并在其現有框架基礎上強化本土教育數據的周期性采集和分析能力，構建符合我國國情的指標體系和標準框架；通過國際發表、跨國研究合作、主辦國際會議等方式推廣成果，在逐步降低對OECD數據、算法及其他技術工具和服務的依賴的同時，系統性提升與其規則博弈和深度合作的能力。

其次，擴展并聯結本土已有的各級各類教育數據平臺，形成一個廣泛聯結、數據流動暢通的網絡，并將這些數據整合至統一的國家教育數據平臺，逐步形成我國自主的“評估一審查一政策\"閉環體系。同時加強與非西方主導的教育數據平臺合作，特別是在我國教育優勢領域方面，拓展與包括亞太經合組織在內的區域性國際組織、教育非政府組織在教育數據采集和分析方面的合作，爭取在區域和全球教育治理中獲得更有利的話語權。

最后，構建技術理性與人文價值并重的教育綜合治理框架：在技術層面建立算法透明機制和數據主權保護體系；在教育政策制定過程中，加強對社會背景和權力關系的關注，結合定性與定量數據，確保社會復雜性和多樣性得到充分體現；在教育治理方面，注重社會實踐和本土經驗的融人，避免盲目追求國際標準和一刀切的解決方案，并通過參與式決策機制讓各方利益和聲音得以平衡，確保技術創新服務于社會公平與公共福祉，而非加劇不平等和權力失衡。

（二）突破網絡邏輯：提升我國全球教育治理話語權

在全球教育治理中，OECD依托技術壟斷構建的行動者網絡邏輯，系統性加劇了全球教育治理的分層。特別是通過其“問題化一引起興趣一招募一動員”四環節轉譯機制，持續其作為核心行動者和問題定義者的主導地位，導致非OECD核心國家在全球教育治理網絡中的話語權逐漸喪失。這種網絡邏輯與平臺邏輯的互構限制了發展中國家在全球教育治理中的自主性，迫使其在教育政策制定中長期處于邊緣地位。因此，我國亟需突破OECD日益強化的網絡邏輯，提升在全球教育治理中的話語權，具體可從以下幾方面進行突破。

首先，我國可搶占人工智能、教育數字化、綠色轉型等前瞻性教育議題的研究先機，形成具有國際影響力的教育研究優勢。通過組織跨領域專家開展實證研究，聚焦我國教育優勢領域與OECD重點議題，將本土教育經驗轉化為國際領先的理論成果，提升中國話語在國際教育對話中的地位。

其次，我國可深化與各國際組織、區域經濟合作組織、教育非政府組織和智庫的合作，如加強與亞太經合組織教育網絡在數據采集、分析和研究方面的協作，構建以我國為關鍵節點的教育治理行動者網絡，逐步擴展其節點規模與全球影響力，確立我國在全球教育治理中的結構性優勢。

同時，推進學術體系建設，完善教育科研基金體系、期刊矩陣和高端智庫建設，重點培育具備國際對話能力的科研團隊，為我國主導的行動者網絡提供智力支持，并增強其在OECD等全球教育治理機制中的話語權。

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The External Manifestations， Generative Logic， and Coping Strategies of OECD Education Policy Influence

DAI Yuanyuan1 ZHANG Mingming2 JIANG Shan3WU Xinyu3 （1.Research Centerfor SocietyandCulture，Chongqing Normal University，Chongqing 4Ol331，China; 2.SchloftheIntegratedhineseandWesternMedicineChongqingUiversityfhineseedicine，hongqing76ina; 3. School of Educational Sciences， Chongqing Normal University， Chongqing 401331， China）

Abstract：The OECD has been exertinggrowingpolicyinfluenceinglobal educationgovermance through international assessments，review mechanisms，andresearchservices.Buildingonananalysisoffour extemal manifestationsoftheOECD's educatioalpolicyinfluence，thisstudyarguesthatsuchinfluencestemsfromthemutualreinforcementofplatfomlogicandnetwork logic：promoting“evidence-basedpolicy”toachieveadatamonopolyandconsolidatingplatformpowerthrough standardizedtools， whileconstructingaglobal networkofactorsineducationgovernancevia four-phasetranslationmechanisms.Facingrisksof educationalpolicyhomogenzationandsovereigntyrosionresultingfromthisdual-logicnterplay，Chinashouldadoptatworonged strategy：first，establishanautonomouseducationaldatahubtoforaself-contained“assessment-review-policy”closed-loop， underpinedbyagoveranceframeworkthatbalancestechnologyandthehumanities;andsecondproduceinterationallleading research，cultivateresearchteams withstrong globaldialoguecapabilies，andbuildaChina-centerednetworkofactorstoenhance China's discursive power in global education governance.

Keywords： OECD; Education policy; Policy influence; External manifestations; Generative logic; Coping strategies