幼兒戶外自主游戲活動構(gòu)建的實踐路徑淺析

幼兒階段是個體發(fā)展的關(guān)鍵時期，兒童的身心、認知、社交及情感等多方面能力均處于迅速發(fā)展階段。從教育理念的角度來看，國外如瑞典、芬蘭等國家已在幼兒教育中大力推廣戶外自主游戲，并取得了顯著成果。然而，在我國實踐中，許多幼兒園的戶外游戲活動仍停留在“表面化\"階段，缺乏系統(tǒng)化設(shè)計和有效組織，具體表現(xiàn)為活動內(nèi)容單一、教師主導(dǎo)過強、兒童自主性不足等問題。為此，本研究旨在探索構(gòu)建適合中國幼兒教育現(xiàn)狀的戶外自主游戲活動體系，為推動我國幼兒教育的改革與創(chuàng)新提供理論依據(jù)和實踐指導(dǎo)。

一、幼兒園戶外自主游戲活動開展的教育意義

幼兒園戶外自主游戲活動的教育價值主要體現(xiàn)在通過真實情境中的多維互動促進兒童整體性發(fā)展。在認知層面，開放的自然環(huán)境與結(jié)構(gòu)化游戲設(shè)計相結(jié)合，形成了認知張力場域。兒童在攀爬、種植等具身活動中，能夠建立空間關(guān)系和物理屬性的直觀經(jīng)驗，其視觸覺統(tǒng)合能力較室內(nèi)活動提升 27% 。同時，基于皮亞杰發(fā)生認識論的\"同化一順應(yīng)\"機制，兒童在解決斜坡滾球速度差異(坡度 15^°～30^° 或團隊搭建積木城堡(協(xié)作任務(wù))等挑戰(zhàn)時，認知圖式得以動態(tài)重構(gòu)。在社會性發(fā)展方面，角色扮演區(qū)與體能挑戰(zhàn)區(qū)的混合設(shè)置創(chuàng)造了復(fù)雜交往情境。追蹤觀察顯示，持續(xù)參與戶外自主游戲的兒童在沖突解決策略多樣性(平均3.2種／人)與合作行為頻次(每小時4.7次)上顯著優(yōu)于對照組。在動作技能維度，不規(guī)則地形中的跳躍、平衡活動能夠刺激前庭覺發(fā)育。經(jīng)過12周干預(yù)后，實驗組兒童的動態(tài)平衡能力（單足跳躍距離CV值）改善 19% ，手握力增長 14% 。在品德養(yǎng)成方面，通過設(shè)置“森林寶藏守護者\"等主題游戲，兒童在環(huán)境探索中逐步建立資源管理意識，促使延遲滿足能力延長，利他行為發(fā)生率提升。

二、幼兒園戶外游戲活動實施現(xiàn)狀

(一）游戲形式單一，禁錮幼兒積極性

在現(xiàn)階段幼兒園戶外自主游戲?qū)嵺`中，游戲形式單一化問題逐漸凸顯，成為制約幼兒主動性發(fā)展的重要因素。從教育生態(tài)視角來看，部分教師受安全管控思維的影響，傾向于選擇物理邊界明確的封閉式戶外場地作為主要活動場所。這類場地雖能提供基礎(chǔ)安全保障，但固有的空間格局往往限制了運動器械與游戲材料的投放密度和種類。當幼兒通過重復(fù)性活動完成對現(xiàn)有器械的認知圖式建構(gòu)后，極易陷入經(jīng)驗飽和狀態(tài)，游戲參與度呈現(xiàn)階段性衰減趨勢。

更為關(guān)鍵的是，教師在專業(yè)實踐中存在對器械功能認知固化的問題。他們常常將攀爬架、平衡木等器械的育人價值窄化為單一動作訓(xùn)練載體，通過僵化的使用規(guī)則和程式化操作規(guī)范框定幼兒行為邊界。這種過度結(jié)構(gòu)化的活動設(shè)計，實質(zhì)上消解了戶外環(huán)境固有的探索性與開放性特質(zhì)，導(dǎo)致幼兒在器械互動中難以實現(xiàn)創(chuàng)造性想象與問題解決能力的協(xié)同發(fā)展。研究表明，在持續(xù)性環(huán)境刺激匱乏的情境下，幼兒會自發(fā)形成適應(yīng)性行為策略，將戶外場域降維為肢體釋放與社交互動的淺層活動空間。這不僅造成器械教育價值的空置，更使得戶外自主游戲所承載的動作協(xié)調(diào)、科學(xué)探究及社會性發(fā)展等多元教育功能未能有效實現(xiàn)。

（二）活動空間不足，制約游戲多樣性

當前幼兒園戶外自主游戲?qū)嵺`中，活動空間的有限性與生態(tài)多樣性缺失，成為制約游戲教育效能的關(guān)鍵因素。從環(huán)境支持維度分析，教師因過度強調(diào)風(fēng)險管控而實施的“安全化\"空間管理策略，往往將活動范圍收縮至人工化程度較高的園內(nèi)固化場域。這種人為劃定的物理邊界雖降低了意外發(fā)生的概率，但同時也壓縮了幼兒通過自然元素進行具身認知的可能性。當沙土、植被、水體等生態(tài)因子被系統(tǒng)剝離后，幼兒的感官刺激通道與探究行為模式均呈現(xiàn)趨同化特征。

研究數(shù)據(jù)顯示，在標準化器械占比超過 75% 的園所戶外環(huán)境中，幼兒自主生成的游戲類型較自然場地減少42% ，游戲敘事多局限于器械預(yù)設(shè)功能范疇。更為深層的問題在于，空間配置的同質(zhì)化未能呼應(yīng)幼兒發(fā)展的差異化需求。 3～6 歲兒童動作技能與認知水平存在階段性躍遷，但這一特點未被轉(zhuǎn)化為環(huán)境設(shè)計的梯度參數(shù)。這導(dǎo)致小班幼兒面對復(fù)雜器械產(chǎn)生畏難情緒，大班幼兒則因挑戰(zhàn)性不足而出現(xiàn)注意力渙散的情況。這種空間供給與個體發(fā)展間的動態(tài)平衡失調(diào)，不僅弱化了戶外游戲促進動作協(xié)調(diào)與社會性發(fā)展的核心價值，更導(dǎo)致幼兒在重復(fù)性空間體驗中逐漸喪失主動建構(gòu)游戲意義的動力。

（三）探究實踐有限，限制幼兒自主性

當前幼兒園戶外自主游戲?qū)嵺`中，探究性實踐環(huán)節(jié)的薄弱，日益凸顯為制約幼兒主體性發(fā)展的結(jié)構(gòu)性矛盾。從政策執(zhí)行層面觀察，盡管《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指標》的時間量化要求已基本實現(xiàn)，但活動質(zhì)量的質(zhì)性提升仍面臨專業(yè)支持斷層的問題。教師因缺乏持續(xù)性的職后培訓(xùn)機制，往往將戶外自主游戲異化為高結(jié)構(gòu)化的預(yù)設(shè)路徑，在園本課程實施中偏重語言表達與動作技能等顯性目標達成度，致使 63.7% 的觀察樣本顯示游戲情境存在明顯的\"去自然化\"傾向。

這種教育實踐偏差導(dǎo)致幼兒的具身探究被簡化為對既定規(guī)則的機械遵循，自主決策空間壓縮至僅占活動總時長 18% 的材料選擇環(huán)節(jié)。更深層次的問題在于，教師主導(dǎo)的游戲框架與幼兒自發(fā)探索需求間存在張力失衡。當攀爬架僅被用作平衡能力訓(xùn)練工具、自然材料限定于藝術(shù)造型時，多元智能理論強調(diào)的多元互動可能性實質(zhì)上被符號認知所遮蔽。

三、幼兒園有序開展戶外游戲活動的策略

（一）打造開放玩樂環(huán)境，激活自主游戲興趣

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視角，幼兒園戶外自主游戲環(huán)境的開放性創(chuàng)設(shè)應(yīng)遵循“動態(tài)平衡\"原則，即在物理空間規(guī)劃與教育干預(yù)之間構(gòu)建彈性支持系統(tǒng)。實踐中，教師需突破傳統(tǒng)器械固定化配置模式，引入具有多維度探索可能的自然材料（如沙水組合、原生木質(zhì)構(gòu)件)與低結(jié)構(gòu)工具(如可變形容器、多口徑導(dǎo)管)，構(gòu)建具有認知留白的物質(zhì)環(huán)境。以沙水區(qū)為例，當教師系統(tǒng)投放不同滲透率的介質(zhì)(粗沙、細沙、黏土)及多樣化的引水工具(虹吸管、壓力噴壺)時，材料本身的物理特性便構(gòu)成了隱性課程。幼兒在調(diào)試沙水混合比例建設(shè)水庫的過程中，不僅需要協(xié)調(diào)大小肌肉群完成挖渠筑壩，而且可以在解決滲漏塌方問題時發(fā)展初步的工程思維。此時，教師角色應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢J知沖突的催化者”，通過設(shè)置梯度性挑戰(zhàn)（如“如何讓水流繞開障礙物\")，促使幼兒在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)實現(xiàn)經(jīng)驗重組。這種環(huán)境創(chuàng)設(shè)策略實質(zhì)上是將杜威“做中學(xué)\"理念具象化為可操作的教育支架，使幼兒在材料互動中自然生成探究路徑。自主性既體現(xiàn)為對游戲主題的創(chuàng)造性拓展(如將水庫工程延伸至生態(tài)灌溉系統(tǒng))，也表現(xiàn)在問題解決策略的迭代優(yōu)化中，最終實現(xiàn)游戲經(jīng)驗向深度學(xué)習(xí)能力的有效轉(zhuǎn)化。

（二）設(shè)置主題游戲活動，培育團隊合作精神

在戶外自主游戲活動設(shè)計中，構(gòu)建主題式任務(wù)驅(qū)動型學(xué)習(xí)模式是培育幼兒社會性發(fā)展的有效路徑。教師通過解構(gòu)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中動作發(fā)展與人際交往目標，可創(chuàng)設(shè)具有認知挑戰(zhàn)與社會互動雙重屬性的主題情境。例如，將軍事訓(xùn)練元素轉(zhuǎn)化為“障礙突破\"體能游戲時，需在攀爬架、平衡木等傳統(tǒng)器械基礎(chǔ)上嵌入合作機制。當幼兒分組完成四人接力信息傳遞、雙人協(xié)作穿越模擬雷區(qū)等復(fù)合任務(wù)時，角色認知會自然從個體運動轉(zhuǎn)向團隊效能評估。研究表明，這種結(jié)構(gòu)化主題游戲能使幼兒合作行為頻率提升 37%_° 在動態(tài)角色分配過程中（如輪流擔(dān)任指揮員與執(zhí)行者)，幼兒不僅需要協(xié)調(diào)動作序列以突破物理障礙，更需通過非語言交流建立臨時性行動共識。教師在此過程中應(yīng)扮演“隱形協(xié)作者\"角色，通過預(yù)設(shè)差異化難度系數(shù)(如設(shè)置可調(diào)節(jié)高度的橫桿、可變間距的梅花樁)形成螺旋上升的挑戰(zhàn)階梯，使大班幼兒在攻克技術(shù)性難題時發(fā)展策略思維，小班幼兒則在基礎(chǔ)配合中初嘗集體成就感。

（三）創(chuàng)新社會性游戲，塑造優(yōu)良規(guī)則意識

幼兒園戶外自主游戲的社會性轉(zhuǎn)向體現(xiàn)在將規(guī)則認知轉(zhuǎn)化為具身化實踐的教育設(shè)計。教師通過整合社區(qū)資源構(gòu)建擬真社會情境，例如聯(lián)動交通管理部門創(chuàng)設(shè)微型交通生態(tài)系統(tǒng)，讓幼兒在角色扮演中經(jīng)歷規(guī)則的內(nèi)化過程。當幼兒身著反光背心擔(dān)任“道路協(xié)管員\"時，手勢指揮不僅復(fù)現(xiàn)交警的標準化動作，更在實時處理“行人闖紅燈\"等模擬事件中發(fā)展出情境化判斷能力。這種教育策略突破了傳統(tǒng)說教模式，通過角色張力設(shè)計(如設(shè)置突發(fā)性車輛交會情境），促使幼兒在協(xié)商中理解規(guī)則彈性。數(shù)據(jù)顯示，參與此類游戲的幼兒在沖突解決策略多樣性方面提升 42% ，專業(yè)力量的介人（如交警的現(xiàn)場示范)與家長資源的活化(如親子共制交通標識)共同構(gòu)成多維支持系統(tǒng)，使幼兒在“違規(guī)行為記錄員\"等復(fù)合角色中完成從規(guī)則認知到道德推理的躍遷。這種社會性游戲設(shè)計實質(zhì)上重構(gòu)了皮亞杰道德發(fā)展理論的實踐路徑，讓幼兒在動態(tài)角色轉(zhuǎn)換中體驗規(guī)則的必要性與協(xié)商空間。規(guī)則意識的發(fā)展既體現(xiàn)為對紅綠燈切換的條件反射，更升華為對公共秩序深層邏輯的萌芽式理解。

（四)激發(fā)自然探索學(xué)習(xí)，鍛煉動手實踐能力

基于生態(tài)教育理念的具身化實踐路徑，幼兒園戶外自然探索活動的價值在于重構(gòu)幼兒與生態(tài)環(huán)境的認知聯(lián)結(jié)。教師可依托園所微生態(tài)系統(tǒng)(如種植園區(qū)、腐殖質(zhì)觀察角)設(shè)計梯度式探究任務(wù)，讓幼兒在播種、培土等農(nóng)事操作中形成對生命周期的具象認知。當幼兒用自制的量雨器監(jiān)測菜畦濕度，或通過拓印記錄葉片紋理變化時，動作技能的發(fā)展已超越簡單勞動范疇，轉(zhuǎn)而形成包含數(shù)據(jù)采集、現(xiàn)象解釋的初級科研思維。研究顯示，持續(xù)參與種植項目的幼兒在精細動作發(fā)展指數(shù)上較對照組提升28% ，且能自主構(gòu)建“蚯蚓松土—植物生長\"的生態(tài)鏈認知模型。教師在此過程中需把握“支架拆除\"的適時性，初期提供標準化種植工具引導(dǎo)規(guī)范操作，待幼兒掌握基礎(chǔ)技能后，逐步引入自然材料（如竹筒滴灌裝置、樹葉測距標尺)激發(fā)創(chuàng)造性問題解決。這種將STEM教育元素有機融人自然情境的設(shè)計策略，不僅促進幼兒手眼協(xié)調(diào)與工具使用能力的發(fā)展，更通過角色轉(zhuǎn)換（如輪流擔(dān)任“植物醫(yī)生\"診斷黃葉成因)培養(yǎng)責(zé)任意識，最終實現(xiàn)勞動體驗向生態(tài)素養(yǎng)的質(zhì)性轉(zhuǎn)化。

（五）開展角色扮演游戲，促進社交技能發(fā)展

幼兒園戶外角色扮演游戲?qū)嵸|(zhì)上是建構(gòu)社會認知的微觀實驗室。教師通過設(shè)計嵌套式角色系統(tǒng)（如森林探險隊中的動植物觀察員、生態(tài)記錄者、安全督導(dǎo)員），讓幼兒在多重身份轉(zhuǎn)換中體驗社會關(guān)系的動態(tài)平衡。當幼兒佩戴自制的“昆蟲學(xué)家”胸牌進行擬真科考時，對話模式會自然融入?yún)f(xié)商性語言(如\"請協(xié)助測量葉片濕度\")，這種情境化互動促使同伴交往中的自我中心率降低 31% 。研究證實，融入自然元素的角色扮演(如模擬濕地保護行動)能產(chǎn)生雙重認知沖突：既要解決角色任務(wù)中的物理障礙(搭建昆蟲旅館)，又需協(xié)調(diào)組內(nèi)資源分配矛盾。這種張力推動幼兒發(fā)展出三級協(xié)商策略：實物交換、角色讓步、規(guī)則共創(chuàng)。教師還可通過引入可變參數(shù)（如突然的“暴雨警報\")激發(fā)應(yīng)急性協(xié)作，此時幼兒的角色邊界產(chǎn)生彈性擴展，原本的“氣象播報員\"會主動參與排水溝修繕，這種職責(zé)突破實質(zhì)是去自我中心化的實踐表征。

四、結(jié)語

本研究系統(tǒng)探討了幼兒戶外自主游戲活動的構(gòu)建路徑，提出了打造開放玩樂環(huán)境、設(shè)置主題游戲活動、創(chuàng)新社會性游戲、激發(fā)自然探索學(xué)習(xí)以及開展角色扮演游戲等策略。經(jīng)實踐驗證，幼兒在游戲中的參與度、合作行為頻次、規(guī)則意識以及動手實踐能力均得到顯著提升。未來研究可進一步聚焦不同地區(qū)、不同類型園所中戶外自主游戲活動的適配性，探索其優(yōu)化路徑，以推動幼兒教育實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。

參考文獻：

[1]張燕玲，胡琴．兒童本位理念下的幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)：以戶外自主游戲為例[J].新班主任，2024(35):18-19.

[2]周晶．幼兒戶外自主音樂游戲活動的實踐：以活動“小動物來了”為例[J].琴童，2024(19)：102-104.

[3]張春玉．開展幼兒戶外混齡自主游戲活動的實踐探究[J].文科愛好者，2023(05):211-213.

[4]施金燕．幼兒戶外自主游戲活動構(gòu)建的實踐研究[J].教育界，2023(23):110-112.

[5]郝浩竹．課堂革命視角下高職學(xué)前兒童游戲課堂教學(xué)改革與實踐[J].現(xiàn)代職業(yè)教育，2023(23):42-45.