產(chǎn)出導向法在初中英語寫作教學中的引領與實踐

一、研究背景

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）對初中英語教學提出了更高的要求，要求學生以書面語篇的形式，描述和介紹身邊的事物，表達情感、態(tài)度和觀點。新課標強調(diào)寫作能力是語言技能的重要組成部分，因此，教師要注重對學生寫作能力的培養(yǎng)。當前，初中英語寫作教學中存在學用分離的現(xiàn)象，導致學生的寫作產(chǎn)出水平能力不足。文秋芳提出的產(chǎn)出導向法（Production-OrientedApproach，簡稱POA）借鑒Krashen的輸入假設（inputhypothesis）、Swain的輸出假設（outputhypothesis）以及Long的互動假設（interactionhypothesis），巧妙地融合了語言輸入與輸出的元素，旨在解決英語寫作教學中存在的學用分離問題，其突破了傳統(tǒng)的“先輸入后輸出”的教學模式，提倡采用“輸出一輸入一輸出”循環(huán)教學流程。該教學策略不僅能提升教學的靈活性，提高教學效率和教學內(nèi)容留存度，而且能提高學生的英語寫作能力，進而提升學生的自我效能感。

教學活動都應以產(chǎn)出為導向，強調(diào)輸入和輸出的有機結合，倡導學中用、用中學，邊學邊用、邊用邊學。產(chǎn)出導向法分為教學理念、教學假設和教學流程三個內(nèi)容。其中，教學流程的設計為一個動態(tài)循環(huán)的系統(tǒng)，由三個核心環(huán)節(jié)構成，分別是驅(qū)動（Motivating）、促成（Enabling）和評價（Assessing）。輸出驅(qū)動學生學習，輸入促成學生產(chǎn)出，師生合作評價，以評促學[]。產(chǎn)出導向法指導下的初中英語寫作教學以真實語境為依托，以產(chǎn)出任務為驅(qū)動，幫助學生選擇性學習語言材料，同時利用師生合作評價來優(yōu)化學生的寫作產(chǎn)出，激發(fā)學生的寫作熱情，提升學生的寫作信心。

產(chǎn)出導向法已經(jīng)引起了國內(nèi)外教育研究者的廣泛關注。近年來，關于這一教學方法的研究成果逐漸增多，這為一線教師的案例研究提供了堅實的理論支撐。然而，在對現(xiàn)有文獻進行綜合分析后，筆者注意到，當前關于產(chǎn)出導向法的研究主要集中在理論探討和大學英語教學領域，針對初中英語教學，特別是初中英語寫作教學方面的實證研究和可參考的教學案例相對較少，值得深入探究。

二、產(chǎn)出導向法理論概述

產(chǎn)出導向法是文秋芳及其研究團隊在數(shù)十年的研究探索中，結合中國外語教學的特定環(huán)境提出的一種具有中國特色的創(chuàng)新教學理念。該理念結合我國外語教學中存在的學用分離問題，認為一切語言

三、產(chǎn)出導向法的教學實踐

本研究嘗試將產(chǎn)出導向法應用于初中英語寫作教學中，以提升學生的英語寫作能力，優(yōu)化學生的英語寫作態(tài)度。筆者以南京市秦淮區(qū)某初中（以下稱“該校”）九年級兩個班級—14班和20班為研究對象（兩班在實驗前的寫作得分差異不大，14班為10.53分，20班為10.51分）。其中，14班作為實驗班，筆者對其開展了為期三個月的產(chǎn)出導向法寫作教學；20班作為控制班，筆者進行了為期三個月的一般寫作教學。筆者擬探討兩個問題：一是將產(chǎn)出導向法應用于初中英語寫作教學中對學生的英語寫作能力有何影響？二是將產(chǎn)出導向法應用于初中英語寫作教學中對學生的英語寫作態(tài)度有何影響？

（一）基于產(chǎn)出導向法的初中英語寫作教學實踐

以下，筆者以該校九年級某次英語期末考試中的寫作題為例，闡述產(chǎn)出導向法指導下的初中英語寫作教學流程及具體實施路徑。試題如下：Allen寫了一封郵件給青少年工作者SigmundFriend。請根據(jù)郵件內(nèi)容（Allen表達了學習和生活中遇到的問題），以Mr.Friend的名義用英語給A1len回一封電子郵件。

1.驅(qū)動環(huán)節(jié)

驅(qū)動是產(chǎn)出導向法教學中的核心部分，旨在讓學生意識到自己的問題并激發(fā)他們的學習欲望。該題是讓學生給一名九年級學生回信，為他提供一些解決學習和生活問題的建議。為了激發(fā)學生的寫作興趣，教師可以采用以下三個方式。

（1）創(chuàng)設交際情境。筆者先借助課件為學生展示一些他們學習和生活經(jīng)常遇到的問題，以激發(fā)學生的寫作興趣。隨后，筆者讓學生就“假設你是一名青年工作者，九年級學生Allen向你尋求幫助，你將如何解決這些問題，給出何種建議？”這個情境問題展開討論。

（2）學生嘗試輸出。在學生完成五分鐘的討論后，筆者邀請學生分享他們的觀點。大部分學生都愿意用英語表達自己的建議，但他們存在用詞不當、語言組織混亂等問題。對此，筆者立即糾正學生的錯誤，幫助他們總結和分類觀點，挑選出一些行之有效的建議。在這一過程中，筆者發(fā)現(xiàn)部分學生存在語言表達問題，于是進行了有針對性的寫作教學，促使學生意識到自己在英語表達方面的不足，產(chǎn)生內(nèi)在的學習動機。

（3）介紹學習目標。在學生第一次嘗試輸出之后，筆者明確本節(jié)課的產(chǎn)出任務和預期達到的目標：給Allen回信，并就他在學習和生活中遇到的問題給出建議，限制在80詞以內(nèi)。

2.促成環(huán)節(jié)

學生自主、有選擇地學習教師精挑細選的輸入材料，并借助教師搭建的內(nèi)容、語言和話語結構三個支架，順利完成寫作任務。促成環(huán)節(jié)的設計應遵循漸進性、精準性和多樣性三個原則[2]。為了幫助學生高效完成寫作任務，筆者精選了與寫作話題相關的聽力和閱讀材料，以拓寬學生的思路。在這一環(huán)節(jié)，筆者分別從宏觀和微觀兩個角度指導學生組織作文。

（1）內(nèi)容促成。學生通過聽和閱讀筆者精選的輸入材料，獲取一些有效的信息，積累完成寫作任務所需要的素材并形成自己的觀點，進而有針對性地給Allen提供一些解決學習和生活中遇到的問題的有效建議。但在這一階段，有些學生無法掌握內(nèi)容要點，邏輯思維也有些混亂。為此，筆者借助思維導圖幫助學生理清思路。

（2）語言促成。為了引導學生關注書面語言的正確表達，提高學生語言表達的準確性和流利性，筆者設計了以下三個活動。

活動一：快問快答。第一輪，筆者展示聽力和閱讀材料中可用于完成本次寫作任務的單詞和短語，如 nervous、figure out、pressure、relax、makeaplanfor、effective、takephysical exercise、takeabreak、manage one'stimeproperly等，并向?qū)W生解釋其含義。第二輪，學生有三分鐘的時間閱讀、理解并背誦上述單詞和短語的含義。第三輪，筆者再給學生三分鐘的時間進行小組討論。小組中的一名成員作為主持人，挑選幾個單詞和短語，要求小組其他成員根據(jù)英文說出這些單詞或短語的意思。在最后一輪中，筆者擔任快問快答比賽的主持人，而能最快給出答案的學生會得到熱烈的掌聲。這項全班學生都參與的問答活動，不僅讓學生以一種有趣的方式快速記住了這些單詞和短語的意思，還激發(fā)了學生的學習動機和寫作興趣。

活動二：微任務。在這一活動中，學生至少要使用兩個單詞和短語造句。首先，學生與搭檔一起造句；其次，學生在小組間分享自己的句子；最后，學生在全班學生面前造句。通過參與這項活動，學生不但提高了語言表達能力，還學會了獨立思考，更學會了相互學習，取長補短。在整個活動中，筆者在教室里走動，如有必要會給出建議。

活動三：角色扮演。筆者將學生分成11組，每組3一4人，讓學生分組根據(jù)交際場景進行交流，如一名學生在學習和生活中遇到了一些問題，他（她）想和英語教師、父母、青年工作者交談。小組成員A扮演遇到問題的學生，小組成員B扮演英語教師，小組成員C則扮演母親或父親，小組成員D則扮演青年工作者。角色扮演既能幫助學生學習一些有用的表達，又能讓寫作教學更加有趣。

（3）結構促成。除了內(nèi)容有思想性、語言表達正確，全文行文連貫通順，結構緊湊，陳述有邏輯性也是評價一篇作文的重要指標。為了提高學生謀篇布局的能力和提升學生語言表達的邏輯性與連貫性，首先，筆者向?qū)W生展示了一些提升文章連貫性的銜接詞，如 first and foremost、secondly、last but notleast、asa result、in other word、finally、inaddition等;其次，以閱讀材料為例，引導學生重點關注文章的結構布局以及銜接詞的使用；最后，鼓勵學生模仿閱讀材料，獨立完成寫作輸出任務。

3.評價環(huán)節(jié)

作為產(chǎn)出導向法教學的最后一個環(huán)節(jié)，評價環(huán)節(jié)具有關鍵性的作用。“以評促學假設”主張在教師的專業(yè)引領下，學生邊評邊學、邊學邊評，打破“學”與“評”的界限，將評價作為學習的深入、強化階段[3]。在本課中，評價由兩部分組成—即時評價和師生合作共評。筆者在教學的每一個步驟中都進行了即時評價和糾正。師生合作共評包括對產(chǎn)出作文的內(nèi)容、語言、結構的評價。

（1）課前評價。課前，筆者從本班學生的期末考試作文中選擇一篇優(yōu)秀作品作為范本，供學生參考，并結合南京市中考英語書面表達評分標準設計了評分表。

（2）課堂評價。首先，筆者為學生詳細地介紹了批改作文的標準，讓學生從內(nèi)容、語言和結構三個方面清晰認識自己的習作。其次，筆者利用課件展示范文，鼓勵學生對范文進行評論。最后，學生進行小組討論。在學生互相交流和分享意見的過程中，筆者隨時準備為學生提供建議和相關的練習，以幫助學生鞏固知識。

（3）課外評價。由于課時有限，筆者在課堂上無法點評完所有學生的作文，因此，筆者要求學生在課后兩人一組展開評價，寫下自己的批改意見。之后，筆者檢查學生的產(chǎn)出作文，將優(yōu)秀作文分享到班級微信群中供學生參考學習。

（二）基于產(chǎn)出導向法的初中英語寫作教學成效分析

經(jīng)過為期三個月的基于產(chǎn)出導向法的英語寫作教學實驗，筆者運用SPSS軟件對實驗班和控制班學生的英語期末成績和寫作得分進行了質(zhì)性分析，發(fā)現(xiàn)兩班學生的寫作得分差異較大，實驗班的英語寫作得分為11.86分，控制班的英語寫作得分為10.84分。由此可見，產(chǎn)出導向法指導下的初中英語寫作教學有效提升了學生的英語寫作能力。此外，為了檢測產(chǎn)出導向法教學對學生英語寫作態(tài)度的影響，筆者從以下四個方面隨機訪談了實驗班的六名學生。

一是學生對產(chǎn)出導向法的態(tài)度。關于“你喜歡產(chǎn)出導向法嗎？”“你對產(chǎn)出導向法指導下的初中英語寫作教學有何看法？”等問題，六名學生都表示了贊同。學生A肯定了筆者在寫作課開始時設置交際情境的重要性：“它可以讓我發(fā)現(xiàn)自己的弱點，激勵我學習。”學生C回答道：“我喜歡這種新穎的教學方法，因為它使我們的寫作課更有趣。”學生F的英語基礎薄弱，但他也表達了對產(chǎn)出導向法的喜愛：“我可以從老師提供的輸入材料中學習到一些與作文相關的有用表達。”

二是學生對產(chǎn)出導向法教學流程的意見。受訪的六名學生對產(chǎn)出導向法教學流程表示認同。學生B表示：“產(chǎn)出導向法教學流程清晰連貫，教學設計邏輯清晰。”學生C對產(chǎn)出導向法的評價很高：“我能從各種活動中獲益良多。”學生D對師生合作共評表示贊同：“我知道如何評價一篇作文，并且覺得糾正別人的作文很有趣。”

三是學生對產(chǎn)出導向法教學效果的看法。當被問及“經(jīng)過一個學期的產(chǎn)出導向法寫作教學，你有進步嗎？”學生們給予了肯定的回答。學生A強調(diào)了產(chǎn)出導向法教學的可行性：“以前我在考試中通常可以得到10到11分的成績，經(jīng)過產(chǎn)出導向法教學，我學會使用合適的銜接詞使我的作文更有邏輯性，寫作部分可以得到12到13分。”學生D承認產(chǎn)出導向法教學的優(yōu)勢：“通過產(chǎn)出導向法教學，我學會了寫大綱，這使我的作文更清晰，更有邏輯。”學生F認為：“寫作教學不再枯燥，我可以學到一些有用的寫作技巧。”

四是詢問學生寫作自信是否提升。六名學生皆展現(xiàn)了他們對英語寫作的信心。例如，學生E認為：“我的英語不好，我以前害怕寫作，我不知道如何用英語表達我的想法。經(jīng)過一個學期的學習，我學會了組織語言，記住了一些有用的表達，現(xiàn)在我知道如何寫一篇文章。”學生F說：“過去我只能在作文中寫幾個單詞，現(xiàn)在我可以使用一些簡單的單詞和短語，雖然我還不能得到高分，但我相信如果我繼續(xù)學習，我可以取得很大的進步。”

筆者在與六名學生的訪談中發(fā)現(xiàn)，實驗班的學生對產(chǎn)出導向法教學持積極歡迎的態(tài)度。經(jīng)過一學期的產(chǎn)出導向法英語寫作教學，學生的寫作能力和熱情都有了很大的提高。

總之，產(chǎn)出導向法指導下的初中英語寫作教學能解決重輸入、輕輸出以及教師評價方式單一等端，改善學生對英語寫作的態(tài)度，提高學生的寫作水平。然而，在具體實施時，教師一定要注意產(chǎn)出任務和交際場景的真實性，精選輸入材料，并充分利用生生互評和師生合作共評，助力學生順利完成寫作產(chǎn)出任務。

[參考文獻]

[1］文秋芳.構建“產(chǎn)出導向法”理論體系［J]，外語教學與研究，2015，47（4）：547-558.

[2]邱琳.“產(chǎn)出導向法”促成環(huán)節(jié)的辯證研究[J].現(xiàn)代外語，2019，42（3）：407-418.

[3］文秋芳，“產(chǎn)出導向法”的中國特色［J］.現(xiàn)代外語，2017，40（3）：348-358.