小學(xué)語文敘事類散文文本細讀策略研究

一、敘事類散文文本細讀的概念內(nèi)涵

敘事類散文是以敘述事件、人物或場景為核心，融合作者情感體驗與思想意趣，通過細膩語言呈現(xiàn)“形散神聚”特質(zhì)的文學(xué)體裁。文本細讀是通過對文本語言細節(jié)、情感脈絡(luò)及文本價值的細致探究與多元解讀，引導(dǎo)讀者與文本展開深度對話的閱讀方法。因此，敘事類散文文本細讀就是通過對敘事類散文的語言細節(jié)、情感脈絡(luò)及文本價值的細致探究與多元解讀，引導(dǎo)讀者與文本展開深度對話，從而實現(xiàn)對散文內(nèi)容的透徹理解與文學(xué)素養(yǎng)的有效提升。

二、小學(xué)語文敘事類散文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

（一）重內(nèi)容概括輕語言品味

當(dāng)前，在小學(xué)語文敘事類散文閱讀教學(xué)中，部分教師急于帶領(lǐng)學(xué)生梳理文本的故事脈絡(luò)或主要事件，將教學(xué)重點放在“這篇散文講了什么”的答案提取上，卻忽視了對語言本身的細膩感知與深度品味。面對敘事類散文中極具表現(xiàn)力的動詞、形容詞，或是富有畫面感的場景描寫、情感浸潤的對話片段，教師常以“這些詞句很生動”的籠統(tǒng)評價一帶而過，很少引導(dǎo)學(xué)生推敲“為何生動”“如何生動”；對于比喻、擬人等修辭手法，也多停留在“判斷用了什么修辭”的層面，而未深入分析其在特定語境中傳遞的情感溫度或?qū)徝酪馊ぁ＿@種教學(xué)方式導(dǎo)致學(xué)生對散文的理解停留在“知道寫了什么”的層面，難以真正感受語言文字的精妙與散文特有的文學(xué)性。長此以往，學(xué)生容易形成“閱讀就是找中心、背答案”的思維定式，語言敏感度與審美能力的發(fā)展受到限制。

（二）重教師講解輕學(xué)生探究

在實際教學(xué)中，部分教師仍習(xí)慣以知識傳授者的姿態(tài)主導(dǎo)課堂，將預(yù)設(shè)的教學(xué)流程與標準答案視為核心，學(xué)生的閱讀過程被簡化為“聽講解，記重點，練答題\"的機械鏈條。例如，教師會提前規(guī)劃好“文章分為幾個部分”“每部分寫了什么”“表達了作者怎樣的情感”等問題鏈，通過“點名提問、糾正補充”的模式推進教學(xué)。雖然看似互動頻繁，但學(xué)生的思考始終被教師的問題框架所束縛。學(xué)生很少有機會自主閱讀文本、發(fā)現(xiàn)問題，更難以圍繞感興趣的語言細節(jié)或情感疑點展開深度討論。即便安排了小組討論環(huán)節(jié)，也多是為了配合教學(xué)進度而設(shè)置的“形式化探究”，討論內(nèi)容往往被限定在教師給定的范圍。這種“教師講、學(xué)生聽”的單向傳遞模式，抑制了學(xué)生閱讀的主動性與創(chuàng)造性，阻礙了學(xué)生問題意識、批判性思維與自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

（三）重單一解讀輕多元對話

敘事類散文因其“形散神不散”的特點，常蘊含多元的情感層次與開放的意義空間。然而，部分教師在教學(xué)中過度依賴教參或標準答案，將文本的主題、情感乃至關(guān)鍵句的解讀固化為單一結(jié)論。當(dāng)學(xué)生提出不同的理解時，教師或直接否定學(xué)生，或輕描淡寫地“引導(dǎo)”學(xué)生回預(yù)設(shè)軌道，這容易消解散文閱讀應(yīng)有的對話性，限制學(xué)生從多元視角感知文本、建構(gòu)意義的能力。長此以往，學(xué)生容易形成“閱讀就是尋找唯一正確答案”的認知偏差，其個性化的閱讀體驗與創(chuàng)造性的思維火花被悄然壓制[]。

三、小學(xué)語文敘事類散文文本細讀策略

（一）基于語言密碼的分層細讀，破解散文文學(xué)性的密鑰

敘事類散文的魅力源于語言的獨特性，其語言具有凝練如詩、質(zhì)樸如話、細膩如工筆的特點，每一處語言細節(jié)都承載了情感、思想與審美意趣。針對“重內(nèi)容概括輕語言品味”的問題，教師需要采用基于語言密碼的分層細讀策略，即以“語言”為核心，通過微觀、中觀、宏觀的分層路徑，引導(dǎo)學(xué)生逐步破譯文本的“文學(xué)密碼”。

微觀層面聚焦字詞的溫度。教師需帶領(lǐng)學(xué)生關(guān)注文本中具有表現(xiàn)力的“陌生化”詞語或“矛盾性”表達，如動詞的精準選用、形容詞的情感著色、副詞的限定深意。通過替換比較法、語境還原法，引導(dǎo)學(xué)生感受詞語在特定語境中的不可替代性，進而理解作者如何通過語言傳遞細膩的情感。例如，在《慈母情深》一文的教學(xué)中，教師可以選取“母親卻已將錢塞在我手心里了，大聲回答那個女人：‘誰叫我們是當(dāng)媽的呀！我挺高興他愛看書的！’”這一關(guān)鍵句展開細讀。首先，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“塞”這一動詞的獨特性—若替換為“遞”“放”“給”等常規(guī)動詞，不能體現(xiàn)出母親動作的急切與果斷。她手指粗糙，正攘著血汗錢，卻用最直接的方式將錢推到“我”手中，連猶豫的間隙都沒有。接著通過語境還原法，結(jié)合前文“七八十臺破縫紉機發(fā)出的噪聲震耳欲聾”“母親掏衣兜，掏出一卷揉得皺皺的毛票，用皸裂的手指數(shù)著”的描寫，讓學(xué)生想象，在如此嘈雜、艱辛的工作環(huán)境中，母親為何要“塞”而不是“遞”？這個動作細節(jié)背后，是母親對“我”讀書渴望的珍視，是她用最樸實的方式傳遞著“再苦也要支持孩子讀書”的深沉愛意。通過字詞推敲，學(xué)生不僅能感知“塞”字的精準性，還能觸摸到文字背后母親滾燙的情感溫度，真正實現(xiàn)“詞中見情，字里悟意”的語言品味目標[2]。

中觀層面關(guān)注句段的肌理。敘事類散文的句段常因修辭手法、句式結(jié)構(gòu)或節(jié)奏韻律而形成獨特的表達效果。例如，排比句的情感遞進、長短句的節(jié)奏變化、修辭手法的畫面建構(gòu)。教師可以設(shè)計句段鑒賞卡，要求學(xué)生標注修辭類型，分析表達效果，并結(jié)合朗讀體會語言的韻律美與情感張力，讓學(xué)生從“知道用了什么修辭”轉(zhuǎn)向“理解修辭為何這樣用”。以《我的伯父魯迅先生》為例，教師可以選取文中描述“救助車夫”的經(jīng)典句段：“爸爸跑到伯父家里扎好繃帶。”引導(dǎo)學(xué)生在句段鑒賞中展開分析。首先，標注句式特征，通過“跑到”“拿了”“扶上”“蹲著”“半跪著”“夾出”“洗干凈”“敷上藥”“扎好”等動詞短句連續(xù)推進，并配合“一個……一個…\"的對稱結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)這段話采用了“短句群”的密集排列。其次，分析表達效果，短句的快速節(jié)奏恰似當(dāng)時救助車夫的緊迫場景，碎玻璃扎進腳的疼痛、車夫的呻吟、父親與伯父急切的動作，通過短句的“連珠式”呈現(xiàn)，讓讀者如臨其境；而“一個蹲著，一個半跪著”的對稱句式，則暗含兩位長輩俯身照料車夫的平等姿態(tài)，傳遞出對底層勞動者的尊重。再次，結(jié)合朗讀指導(dǎo)，要求學(xué)生用短促的語氣，讀出“夾出”“洗干凈”“敷上藥”“扎好”等動作的連貫性，在“一個蹲著，一個半跪著”處稍作停頓，體會文字背后的溫度。最后，追問“作者為何不用長句詳細描寫，而用短句密集推進？”以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)此句式的運用旨在還原救助場景的真實狀態(tài)，在寒冷的冬夜，車夫疼得直哆嗦，救助容不得半點兒拖延。短句的節(jié)奏恰好呼應(yīng)了“爭分奪秒”的救助現(xiàn)場，同時也暗含作者對“平凡善舉”的克制卻深情的記錄方式。通過句段細讀，幫助學(xué)生識別“短句群 + 對稱句”的表達形式，理解作者如何通過句式肌理傳遞“平凡中的偉大”這一核心意旨，真正實現(xiàn)從“修辭識別”到“表達意圖”的深度跨越[3]。

宏觀層面則指向語言的整體氣質(zhì)。敘事類散文的語言風(fēng)格統(tǒng)一，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過語言風(fēng)格歸類、跨文比較閱讀，感受文本語言的整體調(diào)性，并思考“這種語言風(fēng)格如何服務(wù)于主題表達”。例如，《祖父的園子》中大量使用“胖乎乎”“圓滾滾”等疊詞，語言風(fēng)格稚拙可愛，恰與“童年的純真”主題相呼應(yīng)。通過分層細讀，學(xué)生不僅能讀懂文字，更能讀透文字背后的用心，真正觸摸到散文的文學(xué)性內(nèi)核。

（二）依托思維支架的探究細讀，激活學(xué)生主動建構(gòu)的引擎

針對“重教師講解輕學(xué)生探究”的課堂主體錯位問題，需要以學(xué)生為中心，通過設(shè)計階梯式、開放性的思維支架，將教師的問題鏈轉(zhuǎn)化為學(xué)生的問題場，讓閱讀真正成為學(xué)生主動探究、深度思考的過程。

其一，以問題發(fā)現(xiàn)卡激發(fā)自主提問。教師可以在閱讀伊始發(fā)放問題發(fā)現(xiàn)卡，要求學(xué)生在通讀文本后，從語言疑惑、情感疑問、內(nèi)容追問三個維度記錄自主發(fā)現(xiàn)的問題。教師將學(xué)生的問題匯總后，讓學(xué)生通過投票選出最具探究價值的核心問題，并圍繞核心問題設(shè)計探究任務(wù)，將“教師問、學(xué)生答”的單向模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生問、共同探”的雙向互動，真正激活學(xué)生的問題意識與探究動力。

其二，以思維可視化工具支撐深度探究。針對敘事類散文“形散神不散”的特點，教師可以引導(dǎo)學(xué)生借助思維導(dǎo)圖、表格、時間軸等工具，梳理文本的顯性脈絡(luò)與隱性線索。以《秋天的雨》為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過思維導(dǎo)圖梳理文本脈絡(luò)。首先，要求學(xué)生通讀全文后，提取顯性的結(jié)構(gòu)線索：文本以“秋天的雨是鑰匙 $$ 是顏料 $$ 是氣味 $$ 是小喇叭”為顯性框架，分別對應(yīng)開啟秋天、描繪色彩、傳遞香甜、提醒準備的內(nèi)容模塊。學(xué)生以“秋天的雨”為中心主題，用一級分支標注這四個核心功能，二級分支則填充具體描寫。在梳理顯性脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，教師進一步引導(dǎo)學(xué)生挖掘隱性的情感線索，要求學(xué)生在思維導(dǎo)圖的每個分支旁用不同顏色便簽標注關(guān)鍵詞，并思考這些關(guān)鍵詞共同指向的核心情感。通過思維導(dǎo)圖的視覺呈現(xiàn)，學(xué)生能直觀地發(fā)現(xiàn)，所有顯性內(nèi)容最終都指向?qū)η锾斓南矏叟c贊美這一隱性主題，從而深刻理解“形散神聚”的散文特征[4]

（三）聯(lián)結(jié)生活經(jīng)驗的情境細讀，搭建文本與生命的對話橋梁

敘事類散文天然的敘事性與學(xué)生的生活經(jīng)驗相連，文中的童年趣事、親情瞬間、成長困惑，往往能喚起學(xué)生的相似記憶；而散文的文學(xué)性又需學(xué)生超越個人經(jīng)驗，在更廣闊的意義空間中理解文本。針對“重單一解讀輕多元對話”的教學(xué)誤區(qū)，教師需采用聯(lián)結(jié)生活經(jīng)驗的情境細讀策略，即以情境為媒介，將文本與學(xué)生的生活、認知、情感相聯(lián)結(jié)，構(gòu)建文本、自我、世界的多元對話場域。

其一，創(chuàng)設(shè)生活還原情境，喚醒情感共鳴。教師可以引導(dǎo)學(xué)生將文本中的場景、人物、事件與自身生活經(jīng)驗對接，通過角色代入、細節(jié)聯(lián)想等方式，使文本內(nèi)容“活”起來，讓學(xué)生從旁觀者變?yōu)轶w驗者，深刻理解作者隱藏在文字后的情感。

其二，構(gòu)建跨媒介對話情境，拓展意義空間。敘事類散文的多元解讀可以通過跨媒介的方式實現(xiàn)。一是跨文本對話，引入主題相近或風(fēng)格不同的散文。例如，在學(xué)習(xí)《祖父的園子》后，教師可以補充蕭紅《呼蘭河傳》中關(guān)于童年的片段，或?qū)Ρ仁疯F生《我與地壇》中“母親”的形象，引導(dǎo)學(xué)生思考不同作者寫童年、親情的視角有何不同。二是跨藝術(shù)形式對話，教師可以將散文改編為短劇，讓學(xué)生扮演文中角色，通過語氣、動作再現(xiàn)對話場景；也可以繪制文本插畫，根據(jù)文中描寫畫出雨中的小巷、老院的石榴樹等畫面；還可以為散文選配背景音樂，討論輕快的鋼琴曲與低沉的二胡曲分別適合哪些段落。通過這些活動，能打破唯一答案的桎梏，讓學(xué)生在多元表達中感受散文意義的開放性。

其三，創(chuàng)設(shè)真實問題情境，推動價值建構(gòu)。敘事類散文往往蘊含著對生活、情感、成長的思考。教師可以結(jié)合學(xué)生的實際需求，創(chuàng)設(shè)真實問題情境，引導(dǎo)學(xué)生在解決問題的過程中實現(xiàn)從文本到生活的意義遷移。例如，在學(xué)習(xí)《散步》后，教師可以提出問題：“如果你和家人在旅游時對去哪兒玩產(chǎn)生分歧，你會如何溝通？”要求學(xué)生結(jié)合文中互相理解、包容妥協(xié)的情感內(nèi)核，設(shè)計家庭溝通方案。在學(xué)習(xí)《白鵝》后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生觀察身邊的小動物或人，用先貶后褒的寫法寫一篇短文，如《我們家的“小麻煩”》。通過文本、生活、實踐的閉環(huán)，學(xué)生不僅能解讀文本，更能將文本中的情感、智慧轉(zhuǎn)化為自己的生活能力，真正實現(xiàn)“閱讀滋養(yǎng)生命”的教育目標[5]。

結(jié)語

綜上所述，為了有效解決當(dāng)前小學(xué)語文敘事類散文閱讀教學(xué)的突出問題，需要緊密結(jié)合新課標的要求，在小學(xué)語文敘事類散文文本細讀中，以語言為根基，以探究為路徑，以對話為橋梁，引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)容概括者成長為語言解讀者、思維探究者、意義建構(gòu)者。這將使敘事類散文閱讀教學(xué)突破表層理解的瓶頸，讓學(xué)生在與文本的深度對話中，感受語言之美、思維之趣、生命之真，最終實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的全面提升。

[參考文獻]

[1］常梅.文本細讀讓小學(xué)語文敘事性散文閱讀教學(xué)更有“語文味”［J].文科愛好者，2024（4）：146-148.

[2］張文.小學(xué)敘事散文教學(xué)的美育策略研究：以部編版五年級教材為例［D].深圳：深圳大學(xué)，2023.

[3］蔡忠平.雙線切入：統(tǒng)編教材自讀課閱讀提示的運用：以《我的伯父魯迅先生》閱讀提示的解讀為例[J].語文建設(shè)，2022（18）：28-32.

[4]呂玉彤.文本細讀方法在散文閱讀中的應(yīng)用[J].文學(xué)教育（上），2022（9）：98-100.

[5］陳唯.基于文本細讀理論的小學(xué)高段敘事散文教學(xué)策略研究：以部編版教材為例[D].重慶：西南大學(xué)，2021.