陶行知教育思想下小學勞動教育課程立體化構建與實踐

課題項目：2023年蕪湖市教育科學研究重點立項課題“小學勞動教育課程‘每周一課時’的班本化落地研究”（課題編號：JK23052）的階段性成果。

勞動教育是新時代“五育融合”的關鍵環節，其核心在于通過實踐培育學生的勞動價值觀、技能與創新思維。《義務教育勞動課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）明確提出以任務群為載體，貫通“日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動”三類內容，體現在不同學段的教育目標上，具有進階性[1]。然而，當前學校勞動教育仍面臨三大結構性矛盾：（1）目標失衡，課程過度強調“工具理性”，僅關注技能傳授，忽視勞動價值觀的深層滲透（如對勞動尊嚴、合作精神的認知缺失）；（2）內容碎片化，缺乏層級遞進的體系設計，部分學校將勞動簡化為“手工活動課”，割裂了與學科教育、生活實踐的關聯；（3）場域局限，家校社協同機制尚未有效建立，部分學校勞動實踐仍局限于教室或校園。上述問題反映出勞動教育亟需系統性重構。陶行知提出的“生活即教育”“教學做合一”理論，強調教育應扎根生活、知行并進，與勞動教育的實踐性本質高度契合。如何以陶行知思想為指導，構建具有可操作性的勞動課程體系，成為亟待解決的現實問題。

本研究采用行動研究法，以（以下簡稱“安師大附小”）為實驗校，通過“構建課程體系一健全育人機制一探索實施路徑”三階段循環推進（圖1）。系統闡述了勞動課程的開發邏輯與實施路徑，為擺脫當前勞動教育實踐困境提供理論參照與實踐樣本。

圖1勞動課程三維體系圖

一、勞動課程體系的立體化構建

構建勞動課程體系需要結合時代發展需求，將學生的需求和發展置于核心地位，同時充分考慮在當前時代下學生成長的階段性特征，力求設計出既易于學生接受又能激發他們參與熱情的課程內容。然而，在當前的勞動教育課程中，許多教師傾向于選擇自己偏好的或者相對簡單的手工制作活動作為課程內容，導致勞動課程存在局限性，難以實現全面育人的目標。所謂課程內容的全面性，是指課程設計要能促進學生個體在知識技能、情感態度、價值觀等方面的全面發展。全面的課程內容不僅能幫助學生掌握必要的勞動技能，還能培養他們的創新意識、團隊協作能力和社會責任感。這樣的課程設計能更好地適應時代發展的需求，為學生的未來發展奠定堅實的基礎。

針對傳統勞動課程缺乏系統架構的問題，安師大附小以陶行知“生活即教育”理論為指導，以生活化為根基，以實踐性為主線，突破書本局限，將勞動課程教育融入真實生活場景，構建了層級清晰、銜接有序的“基礎一綜合一校本”三級課程體系。課程設計遵循以下三大原則：（1）生活嵌入性，課程內容需源于真實生活需求，如低年級的自理技能培養和高年級的社區服務活動；（2）學科融合性，通過項目式學習打破學科壁壘，實現勞動教育與核心素養的共生發展；（3）文化在地性，依托地域資源，如蕪湖的茶文化和鐵畫非遺項目，強化學生的文化認同感。

（一）基礎類課程：立足生活技能，夯實勞動素養

根據埃里克森的人格發展階段理論，低年級課程可圍繞《標準》中的\"整理與收納\"“烹飪與營養\"等任務群，設計“生活技能階梯訓練計劃”，內容貼近學生日常生活[2]。例如，通過系鞋帶、疊被子、整理書包、家庭值日等活動，使低年級學生掌握分類收納、掃地除塵等技能，同時培養其責任意識。課程實施中要注重家校聯動，將勞動實踐延伸至家庭場景，實現技能訓練與習慣養成的深度融合。

在小學低年級階段，教育不僅僅是傳授知識，更重要的是培養學生的基本生活自理能力和良好的勞動習慣。基礎性課程正是圍繞這一目標設計的，通過教授基本的勞動技能和知識，幫助學生學會自我服務，養成良好的生活習慣。基礎性課程的授課地點通常設置在學校的教室或家庭環境中，這樣的安排有助于學生將所學技能直接應用到日常生活中，實現理論與實踐的結合。在學校，教師可以通過示范和指導，讓學生在實際操作中學習和掌握勞動技能。在家庭中，家長的支持和配合同樣重要，他們可以鼓勵孩子在家中應用所學技能，進一步鞏固和提升孩子的自理能力。

（二）綜合類課程：跨學科整合，促進知識遷移

中高學段課程以加德納多元智能理論為指導，打破學科壁壘，將勞動課程與科學、藝術、數學等學科知識有機結合，采用項目式學習實現勞動教育與學科知識的深度融合[3]。安師大附小對勞動教育內容進行了整合，突出新時代勞動教育的特色，將具有內在聯系的不同學科、不同領域的內容或問題融合為勞動課程。以“小小陶藝師”這一勞動課程為例，該課程通過讓學生動手實踐，體驗陶藝制作的過程，學習陶藝的基本技巧，如拉坯、雕刻、釉料配色等，以此培養學生審美能力和創造力。同時，教師將陶藝制作與語文課文《趙州橋》結合，要求學生運用工程學原理設計橋梁模型（融入STEM教育理念），并通過小組協作完成作品（體現約翰遜合作學習理論），實現勞動素養與學科素養的雙重提升[4]。中年級“蔬香半畝園”項目整合科學觀察、數學測量、語文寫作等多學科要素：組織學生開展校園種植活動，讓學生親手種植蔬菜、花卉等植物。在這個過程中，學生不僅能觀察和了解植物生長的全過程，還能學習到相關的科學知識，如土壤的成分、光照和水分對植物生長的影響等。此外，學生還可以通過種植日志記錄植物生長數據，培養觀察力和語言表達能力。高年級的“制作家常菜品”項目，在擇菜、切菜、烹飪過程中，融入了營養知識、數學比例及語文表達，能多維度提升學生的科學探究能力；“社區志愿服務”項目則體現了勞動課程與德育隱性課程的深度融合。無論是清潔環境、幫助老人，還是策劃社區活動，這些實踐都能提升學生的動手能力和問題解決能力。課程價值遠不止于此，通過這些服務活動，學生能在無形中培養社會責任感。當他們看到自己的努力能為社區帶來積極的變化，這種成就感和滿足感會激發他們關注和參與社會活動的熱情。這種從內心深處產生的責任感，是任何書本知識都無法替代的。

實踐表明，與其他學科交叉融合的勞動課程，不僅拓寬了課程內容，還促進了學生的跨領域知識應用。這種跨學科的教學策略，有助于彌補勞動教育中的不足，充分釋放勞動教育的教育潛能，為學生的全面發展提供動力，全面提升學生的綜合素質。

（三）校本類課程：依托地域資源，深化文化認同

借鑒斯基爾貝克校本課程開發模型，安師大附小立足蕪湖地域文化資源，開設“非遺傳承”“茶園實踐”等特色課程[5]。例如，“茶葉的一生”課程通過茶樹種植、采摘、制茶等環節，讓學生從茶樹的生長習性、品種特性等基礎知識開始學習，逐步掌握茶樹養護技巧，包括適時施肥、合理澆水、及時除草以及病蟲害防治等。在整個過程中，課程不但鍛煉了學生的動手操作能力，還讓學生深刻理解了茶葉生產的辛勞以及勞動成果的來之不易。“鐵畫非遺”課程通過引導學生研究鐵畫的歷史演變、參觀鐵畫制作工藝、親手嘗試制作、交流學習心得等，讓學生深化文化傳承意識與地域認同，協同發展審美素養與創新思維，雙向建構勞動價值觀與社會責任感，正向影響情感聯結與心理健康。校本課程依托實踐基地，構建“勞動一學習一評價”一體化體系，增強學生的文化認同與創新能力。通過“線上預約，線下實踐”的便捷操作方式，確保了“每周一課時”的勞動教育課程能高效、有序地實施，讓學生在動手操作中體驗勞動的樂趣，學習生活技能，培養責任感和創新精神[6]

基礎性課程、綜合性課程和校本性課程并不是孤立存在的，它們之間相互融合，存在緊密的關聯。基礎類課程為綜合類與校本類課程提供技能支持；綜合類課程通過跨學科實踐拓展基礎內容；校本類課程依托地域特色深化課程內涵。三者協同實現多層次滲透，確保學生能在不同層面上獲得全面而深入的勞動教育，為他們的未來發展奠定堅實的基礎。

二、勞動課程實施的實效性路徑

（一）目標分層設計體系

根據《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》，課程目標需與學校育人理念一致。安師大附小以“為終身發展奠基”為宗旨，構建“知識一技能一素養”三維目標體系。為了構建更具實效性的勞動課程體系，必須在先進教育理念的引領下，對現有課程結構進行深入優化，使課程內容緊密圍繞培養學生核心素養展開，著重打造系統化且實效性強的勞動教育課程體系，確保教育目標的實現與育人理念的深度融合。

安師大附小秉承“為學生的終身發展奠基陪伴一程，影響一生”的辦學理念，充分利用現有教育資源，將勞動課程目標定位為實現“知行合一”，以勞動教育為核心，全面提升學生的實踐能力與綜合素養[7]。圍繞這一目標，學校針對低、中、高不同學段，精心開發了系列主題課程。低年級側重生活自理能力培養，中年級強化勞動習慣養成，高年級注重創新思維發展。這些課程內容豐富且層次分明，旨在通過系統的勞動教育，引導學生將知識與實踐相結合，培養其解決問題的能力，為其未來全面發展奠定堅實基礎。

（二）場域拓展實施策略

建立“家庭一學校一社區”三位一體實踐網絡。安師大附小為豐富學生的學習資源與實踐機會，注重校內外真實場景的綜合利用，從而達到勞動課程授課地點多樣化。校內目前已擁有勞動基地（半畝園）、茶葉種植園（一碗茶園）、美術教室、食堂烹飪教學區，并與周邊高校、社區等建立合作。

構建“家庭勞動清單 + 社區服務基地 + 校企合作”模式[8]。例如，“社區志愿服務”課程引導學生踐行社會契約精神，家校社協同機制有效拓寬勞動實踐場域，使學生體驗勞動的社會價值（科爾伯格道德發展階段理論中的\"社會契約取向”[9]。家庭勞動教育資源廣泛存在于日常生活之中，只需家長積極配合，便能輕松獲取。對于心智尚未成熟的小學生而言，家長的參與度直接關系到家庭勞動教育的成效，尤其在課程資源的有效利用、課程實施的監督以及成果評價等方面，家長的配合至關重要。

（三）多元協同評價機制

構建“過程性 + 表現性 + 增值性”評價體系。采用勞動檔案袋記錄學生成長軌跡，設置“勞動技能大賽”檢驗學生實踐能力，引入社區服務評價反饋勞動的社會效應。家校聯合制訂勞動素養發展記錄表，從勞動態度、技能掌握、創新表現等維度對學生進行綜合評價。通過獎勵機制激勵學生主動積極參與勞動教育，從而達成教育目標。

三、總結

安師大附小的實踐表明，以陶行知“生活即教育”理論為指導的勞動課程體系，能有效實現“知行合一”的教育目標。該校融合三級課程體系與多元協同策略，不僅提升了學生的勞動素養，還促進了學生文化認同與社會責任感的形成。本研究旨在為小學勞動教育的系統化開發提供可借鑒的范式，也為傳統教育思想的現代化探索新路徑。

[參考文獻]

[1］中華人民共和國教育部.教育部關于印發《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》的通知[EBOL].（2020-07-07）[2025-06-04].https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-07/15/content_5526949.htm.

[2］鐘啟泉，李雁冰.課程設計基礎［M］.濟南：山東教育出版社，1998.

[3］余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017.

[4］楊木清，鄉村振興背景下的農村小學勞動教育課程開發與實踐研究［J］．求知導刊，2023（28）：17-19.

[5]余安勤.實踐導向的新時代小學勞動教育課程開發與實施［J］.上海課程教學研究，2021（6）：9-14.