趨向共情：燃在解碼進階處

共情，是雙方或多方互動的情感交流活動。共情是一種“相互”的關系，但共情的發生不是“守株待兔”式的等待，而是需要一方主動去影響另一方而引起相互活動。我們可以把這種一方主動趨向于另一方的共情策略稱為趨向共情。

趨向共情教學，是教師主動營造共情情境[]，向學生發起共情信號引起互動學習的助讀學習形式；主要包括教師引導學生主動順應文本召喚結構走進文本深處閱讀學習，進而激發聚合思維作用實現從感性認知向理性認知進階的學習活動。

一、趨向共情的特征

1.趨向共情具有主動性

在共情活動發生時，一般是由能動方主動向受動方發起共情啟動。在教學過程中，能動主體是教師，受動主體是學生，啟動教學就需要教師尊重學生的需要主動向學生發起共情信號。在學生的閱讀過程中，學生發揮能動性開啟閱讀，就需要學生順應文本的召喚結構，這是學生主動向文本共情。從閱讀認知發展過程看，隨著閱讀的深入，碎片化的感性認知逐漸“聚沙成塔”，在聚合思維的作用下不斷向理性認知共情發展。

2.趨向共情具有指向性

從表層看，共情是互相之間的情感共鳴，但現實中共情主客體之間往往不能自發地“雙向奔赴”，而是由一方作用于另一方而引起雙方互動交流。在教學中，趨向共情是共情發生起始階段具有指向性的“起搏器”，是課堂中引導共情方向的“指南針”，是學生閱讀認知發展從量變指向質變的“催化劑”。在閱讀教學中，每一個趨向共情活動的設計都具有目的性。趨向共情活動的開展以獲得、順應對方的情感或邏輯為基礎，都以引起對方共情反饋為目的。

3.趨向共情具有動態性

趨向共情在閱讀教學中是一個動態發展的過程，當一次趨向共情發生并引起了共情互動，達到學習目標后，就需要按照教學環節的安排過渡并啟動下一次趨向共情，如此循序漸進地動態推進，趨向共情在整個學習過程中起到“推波助瀾”的作用。

二、趨向共情的價值

1.教師主導地位的體現

趨向共情體現了教師在課堂中的主導地位。在課堂教學中，教師往往發揮主導作用主動向學生共情，并引導學生能動共情。教師的主體地位主要體現在助讀學習過程中主動喚起學生共情和主動接受學生共情；同時還要激發學生能動性，引導學生向文本共情、幫助學生從感性認知向理性認知共情升級。在課堂教學過程中，教師的先發性能動行為主導了學習活動的方向，也關系到教學效益的提升。

2.學生主體地位的實現

學生作為學習活動的主體，必須發揮主觀能動性，去響應文本召喚結構。文學創作來源于生活，文中所描寫的事物，是作者與自然、生活共情的產物，文學作品是作者智慧共情的媒介。欲走進文本、深入文本，就不得不調動學生的共情能動性，讓學生把自己的生活體驗共情到文本閱讀中去，實現讀者經驗與文本意境的融合。

3.文本順利解碼的支架

趨向共情作為一種支架，一方面是指可以作為閱讀期待來增強閱讀動機，另一方面是指讀者針對不同的文本體例主動調整閱讀策略，是讀者閱讀策略向文本體例的主動共情調整。依照文本體例情況進行助讀和閱讀，猶如庖丁解牛，會收到游刃有余的效果。

三、趨向共情的實踐策略

1.助讀向閱讀共情，燃在主體需求處

教師要主動去獲取學生的解碼困難和助讀需要，設計具體而適宜的助讀策略。也就是說，教師在組織閱讀教學時，“何時助讀”“如何助讀”都應以學生順利解碼文本的需要為導向。

（1）助讀時機向解碼需求共情

教師要根據學生閱讀文本的實際需要，適時適量地提供助讀資源，以幫助學生更好地理解文本。一是把握好助讀時機，把教師助讀行為有機地鑲嵌在學生的閱讀困惑時；二是把控好助讀資源質量，精選高效的文本解碼資源。

“作者簡介”經常安排在新課開始時，這似乎成了日常課例中“雷打不動的節目”。但我們要明晰“作者簡介”是為了促進對文本的理解，既然這樣，教師就要考慮這個時段的“作者簡介”能否對助讀文本起到正向作用？從課堂觀察看，在學生缺乏認知需求的情況下，很多時候“作者簡介”真的成了“節目”，教師泛泛地講，學生淡淡地聽。事實證明，如果學生沒有需求，就不會關注那些“沒用的東西”。

說到底，要不要“作者簡介”，完全取決于學生理解文本的過程中是否需要提供“支持”，所以在這個問題上我們還是要堅持“按需分配的原則。設身處地地探測學生的認知需要后再適時適量地引入助讀資源。

（2）助讀模式向認知規律共情

說教式的講解，有知識灌輸的痕跡。不如放手讓學生自己去探究，有了探究的過程，不僅激發學生興趣，還發展學生思維，從而達到良好的學習效果。在這里舉一個偶得的案例。

一天晚自習課，停電了，黑暗中的學生躁動起來。突然想起小時候家里停電，母親在碗里放點食用油，用舊棉花捻成燈芯，就做成了一盞燈。一邊回憶，一邊動手做了起來，在小鐵盒內放了點食用油，從棉拖把上拔下一條“燈芯”…“燈”成了。“燈”亮了，匆忙地把它端到講臺上，隱約感受到黑暗中的學生們好奇起來了。

一會兒，燈芯歪了，我用剪刀往上一“挑”，問學生：“有什么變化？”學生說：“變亮了！”我也不自覺地問道：“你們理解辛棄疾為何要‘挑燈看劍’了嗎？”學生：“讓燈變亮一點，看劍更清楚一些。”其實沒有這樣的經歷，現代的學生不太好理解“挑燈”的作用。

過了一會兒，燒過的燈芯越來越長，火光有些跳動，我用剪刀把燈芯梢剪去一點，燈光不再跳動。剪燈芯，讓人想起了那句“何當共剪西窗燭”，“剪燭”說明蠟燭點燃時間長，側面反映“話巴山夜雨”的時間久；再品“共剪”二字，既表達他們剪的次數多，又表達他們“共同剪”，互相傾訴，有說不完的心里話。

看到落在臺面上的燈芯灰燼似乎又想起一句“閑敲棋子落燈花”，“燈花”已落，可見詩人等那位客人的時間之久，也足見詩人等待的寂寞。

這個偶然的停電事件，創設了特定的助學情境，成就了一組群文閱讀案例，從“做燈和點燈”到“挑燈”“剪燈”“落燈花”，把幾位詩人所要表達的內容和情感都領悟到了。沒有“做”的經歷，在“燈火通明”的今天，學生如何去補充這些關于“燈”的認知，又怎能去理解作者要表達的情感。所以，助讀模式要向學生的認知規律共情，才能收到學生共情互動反饋，閱讀理解才能實現真正進階。

2.讀者向文本共情，燃在走深文本處（1）讀者向文本情境共情

① 內挖資源向文本情境共情。很多詩歌字里行間隱藏著作者的生平，我們要善于發現“蛛絲馬跡”，向“內”挖掘，提升學生對文本的敏感度。“鋪天蓋地”地外引助讀資源，不一定對文本閱讀有正向作用，而文本“內嵌”的資源一定是緊扣文本的，對理解文本助讀有強效動力。

在學習過《過零丁洋》時，有的課例大量地引用課外資源介紹文天祥。其實大可不必如此旁征博引，只要啟發學生“結合詩句和注釋，你了解到文天祥的一生有哪些經歷”即可。

學生可以向內挖掘的助讀資源有：

表1

根據這些“內嵌”資源，學生能簡單概述文天祥的生平經歷：考中進士一身世浮沉一以死殉國。通過內挖資源的方法，學生把“讀文而知人”和“知人而悟文”有機地融合在一起，更容易洞見文本情境。

② 外引資源向文本情境共情。為了更好地幫助學生理解文本，有時需要外引助讀資源搭建閱讀支架，所外引的資源一定要緊扣文章的內容主題和思想感情，做到精選而適量。對理解文本情境無關的資源，即使正確而新奇也應該拿出“斷舍離”的態度。

作者處在不同時期，有著不同的生活情境，這會影響到他們作品的風格。比如詩人季紳在青年時期，在赴京趕考的路上看到農民的辛苦勞作，寫下了《憫農》，而當他為官后卻過上了奢靡的生活。在學習《憫農》時，只要外引作者的“奢靡經歷”，整個主題就會土崩瓦解。我們只能通過詩人“當時”的文字感受農民的辛苦，感悟“珍惜勞動成果”的主題。這并不是欺瞞，而是隨著學生認知的發展，在將來的某個時期，學生能夠辯證地看待這一矛盾體，“只是當時已惘然”。

（2）讀者向文本章法共情① 求同[：向群文共情。古代詩歌創作講究“起承轉合”的一般性邏輯結構，往往在“合”處顯示主題，在“轉”處表現技巧。比如我們可以組建“初中律詩群文”，通過詩句分析梳理概括出規律，如從杜甫的《春望》看，首聯、頷聯都在以寫景的方式“起承”，到了頸聯用“烽火”“家書”兩個意象把詩歌的意脈“轉”向了“憂國、思家”，把寫景與抒情聯結起來在尾聯實現了融合。

又如組建古代詩歌意象群，長期以來意象所表達的情感意義相對穩定，我們可以用同一意象勾連法對意象進行同類體認。在學習《咸陽城東樓》時，由“蒹葭”可以勾連到“蒹葭蒼蒼”，由“楊柳”可以勾連到“此夜曲中聞折柳”，通過同類意象的勾連就能獲得“思鄉”的情感體認。

② 比異：向單篇共情。向單篇共情是為了把握作品的個性風格。比異，可以比情感之異。以貶謫文學為例，適官們對謫居生活的態度不盡相同，通過比較可以領略其思想感情的不同，使謫官個性形象更加飽滿清晰。如劉禹錫“秋日白鶴”的愈挫愈勇，王維“大漠長河”的遼闊胸襟，范仲淹的“憂樂情懷”，歐陽修的“醉翁文化”，蘇軾的樂觀曠達等。

還可以比表達之異。雖然謫官大多采用“隱蔽的方式”來表達自己的情感，但他們的隱蔽式表達也各有特點。蘇軾用“何日遣馮唐”的典故表達渴望得到朝廷的重新起用，杜甫通過對“石壕村”所見所聞的敘事來表達憂國憂民，蘇軾用“縹緲孤鴻影”虛實結合地表達自己被貶黃州后的驚魂未定。

（3）讀者向文本情感共情

為了更好地走進本文情境，讀者還需要主動向文本情感共情，理清作者在文本中所表達的情感。首先，讀者可以通過繪制情感動態圖示來把握文本的情感。詩人的情感大多不是單一靜止的，而是復雜動態的[5，我們可以采用一定的圖示來形象化概括。我們以李白的《行路難》為例，繪制詩人在詩歌中的情感動態變化圖像（見下頁圖1）。

其次，讀者要考慮作者是通過怎樣的方式來表達情感的。詩中通過“美酒佳肴”不能食，襯托內心的茫然；通過“冰塞川”“雪滿山”比喻仕途受阻，來表達懷才不遇的苦悶；通過姜尚“垂釣碧溪”、伊尹“乘舟夢日”的典故，表達自己期望得到朝廷重用的理想；通過“行路難！行路難！多歧路，今安在”的反復吟唱和強烈質問，表達仕途無路、報國無門的愁苦；用“長風破浪”的典故抒發實現自己的政治抱負和理想信念。

圖1

3.感性向理性共情，燃在思維爬坡處

從感性向理性共情，是思維發展與提升的導向，應燃在思維爬坡處。

（1）直覺體驗向知覺經驗共情

學生對文本的感悟往往是先有散碎的、零落的直覺體驗，進而形成完整的知覺感受。教師要做的是幫助學生在直覺體驗的基礎上聚合成較為完整的知覺經驗。

首先，尊重學生對文本的直覺感受，是師生之間共情認知的開始。散碎的直覺體驗是學生對文本認知的開始，也是對文本認知繼續發展的基礎。沒有這些“初印象”，很難“聚沙成塔”形成較為完整的知覺體驗。這一階段應鼓勵學生說出自己對文本內容的感受，這些感受可能是片面的、有偏差的，但都是我們助讀的起點和方向。

其次，要激發學生的聚合思維，把學生對文本的各種直覺感受有機地融合，形成較為完整的知覺經驗。以《過零丁洋》《南安軍》《別云間》組建殉國明志詩歌群文教學，可以從直覺體驗上升到知覺經驗的有：從對律詩散碎的體驗到較為全面的認知、從對詩人散碎的認知到較為全面認知、從對詩歌情感片段的感悟到整體的感悟。

（2）讀“這篇”向讀“這類”共情

在文本閱讀實踐中，從“這篇”向“這類”的共情是素養遷移的表現。在教學過程中，語文素養水平是否獲得了提升，要看在該閱讀情境獲得的知識能力能否順利地運用于新的閱讀情境中。因此，我們需要創設新的閱讀情境，為所獲得的語文素養提供遷移運用的實踐機會。

這個新閱讀情境必須與文本情境相似。二者的相似度越高，知識技能的遷移運用越容易，遷移運用的過程也越順利，但沉淀的學科素養水平偏低；反之，二者的相似度越低，知識技能的遷移運用越困難，遷移運用的過程也越坎坷，所沉淀的學科素養水平偏高。所以，我們需要設計進階式的遷移情境，逐層堆疊，提升學科素養水平。

從“這篇”向“這類”的共情，在《過零丁洋》《南安軍》閱讀中獲得了閱讀這類詩歌的基本方法：觀形一知人一悟情一明志。我們把這種閱讀策略向《別云間》共情遷移，可以模仿下表中的助讀支架，遷移學習《別云間》。

表2

解碼進階處，是學生認知失衡處，是學生走深文本處，是學生思維爬坡處；教師可采取相適宜的趨向共情策略幫助學生順利進階，實現語文核心素養的提升。

參考文獻

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