互釋、互啟、互補(bǔ)、互證： “一課多篇”的教學(xué)表達(dá)

在語(yǔ)文教材中，任何文本都不是一個(gè)孤立的事實(shí)或例子，而是與其他文本以及相關(guān)聯(lián)的主題、任務(wù)、活動(dòng)、評(píng)價(jià)互為聯(lián)系并彼此觀照的互釋、互啟、互補(bǔ)、互證的課程要素。這些“課程要素”的聚合，構(gòu)成了“課程”“任務(wù)群”“教材”“單元”與“課”。理論上而言，僅只以“教材的段落”的身份出現(xiàn)，而非以“有計(jì)劃的分段教學(xué)”“教學(xué)的科目”“教學(xué)的時(shí)間單位”[三種身份出現(xiàn)的“課”，屬于構(gòu)成教材的最小組成單位。教材中的各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，均圍繞“課”而設(shè)定，而非圍繞著構(gòu)成“課”的文本而設(shè)定。“課”不是具體的文本，而是隱藏在文本之中、又置身于文本之上的主題、要素、任務(wù)的綜合體。

比如，統(tǒng)編高中必修上冊(cè)第一單元第2課共有四個(gè)文本：《立在地球邊上放號(hào)》《紅燭》《峨日朵雪峰之側(cè)》《致云雀》。為什么這四個(gè)文本不像第1課的《沁園春·長(zhǎng)沙》一樣獨(dú)立成“課”呢？教材已經(jīng)給出了答案。在教材中，第2課的“學(xué)習(xí)提示”在用四段文字分別簡(jiǎn)述四首詩(shī)歌的鑒賞要點(diǎn)后，其第五段對(duì)四首詩(shī)歌的學(xué)習(xí)提出了總體性要求：“學(xué)習(xí)這組詩(shī)作，要多借助朗讀，理清詩(shī)歌的抒情脈絡(luò)，把握意象的內(nèi)涵，感悟詩(shī)人抒發(fā)的情思，體會(huì)象征手法的運(yùn)用。”

由此要求可知，這四個(gè)文本的課程價(jià)值，不在于識(shí)記、理解、鑒賞、探究這四個(gè)“孤立的事實(shí)”，而在于以此四個(gè)“事實(shí)”為“例子”，學(xué)習(xí)梳理詩(shī)歌抒情脈絡(luò)、把握詩(shī)歌意象內(nèi)涵、感悟詩(shī)人情思、體會(huì)象征手法等相關(guān)技法。從課程視角而言，教材不過(guò)是先預(yù)設(shè)了具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，然后選擇適宜的文本充當(dāng)完成這些學(xué)習(xí)任務(wù)的例證材料。預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)任務(wù)為學(xué)習(xí)之“本”，選用的文本為學(xué)習(xí)之“末”。預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)任務(wù)屬于教學(xué)中的“不變量”，選用的文本則屬于“變量”。不選這四首詩(shī)歌，還可以從浩如煙海的詩(shī)作中選擇另外四首，只要它們都具有清晰的抒情脈絡(luò)、豐厚的意象內(nèi)涵、幽深而富有個(gè)性的情思、適宜的象征手法。

“一課多篇”的學(xué)習(xí)任務(wù)界定

“學(xué)課文”與“用課文學(xué)”的本質(zhì)區(qū)別，體現(xiàn)為“學(xué)課文”關(guān)注的是任意一個(gè)文本的獨(dú)立存在價(jià)值，“用課文學(xué)”關(guān)注的是教材預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)任務(wù)以及完成此任務(wù)所需的特定語(yǔ)文能力。

當(dāng)學(xué)習(xí)者從“學(xué)課文”的視角學(xué)習(xí)《立在地球邊上放號(hào)》《紅燭》《峨日朵雪峰之側(cè)》《致云雀》四首詩(shī)歌時(shí)，文本與學(xué)習(xí)者間的關(guān)系體現(xiàn)為：

圖1文本與學(xué)習(xí)者的關(guān)系

此種學(xué)習(xí)模式下，學(xué)習(xí)者僅僅是依照一定的學(xué)習(xí)順序依次同每一個(gè)文本展開(kāi)親密接觸，相鄰文本間缺乏交集。而對(duì)于任意一個(gè)文本的學(xué)習(xí)，則又近乎涵蓋一切信息。

基于課程意識(shí)“用課文學(xué)”時(shí)，四個(gè)文本的關(guān)系體現(xiàn)為：

圖2

學(xué)習(xí)者與四個(gè)文本的關(guān)系則體現(xiàn)為：

圖3

圖2中，四個(gè)文本既共同擁有一塊相同的空間（圖中著色部分），又各自擁有一份獨(dú)立空間。圖3中，學(xué)習(xí)者（新增的畫(huà)粗線方框）不但和四個(gè)文本共同擁有的空間形成交集，還和四個(gè)文本彼此獨(dú)立的空間形成交集，更在四個(gè)文本之外擁有自己的獨(dú)立空間。從課程角度而言，學(xué)習(xí)者應(yīng)該關(guān)注的重點(diǎn)內(nèi)容是四個(gè)文本的共同空間，同時(shí)適度關(guān)注各獨(dú)立空間中的部分空間和超出于文本之外的有限社會(huì)空間。

理順了“用課文學(xué)”中的兩組關(guān)系之后，再看當(dāng)下教材中的“一課多篇”，才能明白任意一個(gè)文本被組合進(jìn)入特定的“課”，其作為學(xué)習(xí)載體的課程功能或課程任務(wù)就不是此文本的全部信息，而是有限信息。文本在“課”中承載的課程任務(wù)的多與少，既取決于文本自身，也取決于“課”的文本數(shù)量。“一課一篇”中，文本承載的學(xué)習(xí)任務(wù)多且重；“一課多篇”中，各文本分?jǐn)偭擞邢薜膶W(xué)習(xí)任務(wù)，往往僅需抓住文本中最顯性的一兩個(gè)信息充當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)，舍棄其百分之八十、甚至百分之九十的信息。

下面這個(gè)圖表，摘自美國(guó)學(xué)者林恩·埃里克森和洛伊斯·蘭寧編寫(xiě)的《以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐》。這部作品為讀者建構(gòu)了這樣一個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)圖：

圖4

以此圖為參照看“一課多篇”，則圖中的“事實(shí)”就是教材中的“篇”，圖中的“主題”就是依照特定主題和語(yǔ)文要素組合而成的下位的“課”以及中位的“大單元”，“概念”指向“課”以及“大單元”中的語(yǔ)文要素，“概括”指向“課”以及所屬“大單元”的大概念，“原理”指向更高層級(jí)的語(yǔ)文素養(yǎng)，“理論”指向語(yǔ)文課程的宏觀性理論架構(gòu)以及教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等諸多領(lǐng)域的文化。在這個(gè)課程體系框架中，處于最底層的“事實(shí)”并不具備豐厚的課程信息，其作為構(gòu)成“課”的諸多文本之一，不過(guò)是驗(yàn)證某種主題、某一語(yǔ)文要素、某一概念、某一原理的論據(jù)素材。葉圣陶所說(shuō)的“課文不過(guò)是個(gè)例子”，闡釋的正是這個(gè)道理。

教材為何要將若干個(gè)“事實(shí)”或“例子”組合為特定的“課”，而不是將其獨(dú)立成“課”呢？又為何《沁園春·長(zhǎng)沙》單獨(dú)成“課”，并不與《立在地球邊上發(fā)號(hào)》等四首詩(shī)歌共同構(gòu)成第1課？前一個(gè)問(wèn)題的焦點(diǎn)在于最大限度消解“學(xué)課文”的弊端，使其轉(zhuǎn)向“用課文學(xué)”；后一個(gè)問(wèn)題的焦點(diǎn)在于大概念為核心的大單元整體化學(xué)習(xí)任務(wù)的適度分解。假設(shè)必修上冊(cè)第一單元有三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，則三課各自分擔(dān)一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。至于是否必須用《沁園春·長(zhǎng)沙》承載一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，用第二課的四首詩(shī)歌共同承載一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，則絕非一定如此，倘若將《沁園春·長(zhǎng)沙》和另外三首中國(guó)詩(shī)歌組合為第一課，將英國(guó)詩(shī)歌單獨(dú)作為第二課，從“課”的視角而言亦無(wú)不可，只是各自承載的學(xué)習(xí)任務(wù)一定出現(xiàn)較大的差異。畢竟，載體與任務(wù)之間具有特定的對(duì)應(yīng)關(guān)系。

二、“一課多篇”的教學(xué)技法探微

由上一節(jié)的分析可知，“一課多篇”中的各具體文本僅只是構(gòu)成特定主題和語(yǔ)文要素的“事實(shí)”或“例子”。這些文本在語(yǔ)文教材中的存在價(jià)值，主要用以承載特定的學(xué)習(xí)任務(wù)。當(dāng)多個(gè)文本聚合為一“課”時(shí)，這些文本相互間的關(guān)系便包含了互釋、互啟、互補(bǔ)、互證四種類型。四者中無(wú)論哪一種關(guān)系，均體現(xiàn)出文本信息既彼此獨(dú)立又高度交融的特性。

日常的語(yǔ)文教學(xué)，必須依照“篇”在“課”中的課程價(jià)值以及此“篇”與同課的其他文本間的關(guān)系類型確立驅(qū)動(dòng)性學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)技法。篇與篇間的關(guān)系判定錯(cuò)誤，“篇”的課程價(jià)值便難以真正實(shí)現(xiàn)。

《喜看稻菽千重浪一記首屆國(guó)家最高科技獎(jiǎng)獲得者袁隆平》《心有一團(tuán)火，溫暖眾人心》《“探界者”鐘揚(yáng)》組合為普通高中教科書(shū)語(yǔ)文必修上冊(cè)第5課后，三個(gè)“事實(shí)”或“例子”承載的核心學(xué)習(xí)任務(wù)被限定為“通過(guò)具有典型意義的事件表現(xiàn)人物的優(yōu)秀品質(zhì)”。這三個(gè)文本，涉及的人物身份、經(jīng)歷、成就各不相同，描述典型事件時(shí)的章法結(jié)構(gòu)與技巧也各異。組織學(xué)生學(xué)習(xí)這“一課三篇”時(shí)，就需要抓住三個(gè)文本間的“互釋”關(guān)系，看其詮釋核心學(xué)習(xí)任務(wù)的具體方法。

《夢(mèng)游天姥吟留別》《登高》《琵琶行》組合為普通高中教科書(shū)語(yǔ)文必修上冊(cè)第8課后，承載的核心學(xué)習(xí)任務(wù)是“認(rèn)知不同的詩(shī)歌體式以及由此形成的各不相同的情感和創(chuàng)作手法”。三個(gè)文本三種體式、三種風(fēng)格、三種不同的人生，但又正是它們以及背后站立著的三位詩(shī)人，撐起了大唐最燦爛的詩(shī)歌星空。學(xué)習(xí)此“一課三篇”，便應(yīng)立足于三個(gè)文本的獨(dú)立性，發(fā)現(xiàn)其中的“互啟”關(guān)系。

普通高中教科書(shū)語(yǔ)文必修上冊(cè)第9課的《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》《聲聲慢》三個(gè)文本，整體上具有“互啟”關(guān)系，但前兩個(gè)文本間則屬于“互補(bǔ)”關(guān)系。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)這三個(gè)文本時(shí)，需先引導(dǎo)學(xué)生利用前兩個(gè)文本的“互補(bǔ)”，認(rèn)知宋代豪放派詞家由“豪放飄逸”到“豪放悲壯”、由抒寫(xiě)個(gè)體生命感悟到抒寫(xiě)家國(guó)情懷的演變，然后將其和婉約派的詞作進(jìn)行對(duì)比，在“互啟”中豐富對(duì)宋詞的整體性感知。

《故都的秋》《荷塘月色》組合為普通高中教科書(shū)語(yǔ)文必修上冊(cè)第14課時(shí)，承載的核心學(xué)習(xí)任務(wù)是“體會(huì)民族審美心理”“關(guān)注作品中的自然景物描寫(xiě)和人生思考”。兩個(gè)文本均舍棄了暖色調(diào)的景觀，致力于描繪冷色調(diào)的景致與情感，“互證”了20世紀(jì)二三十年代文人身上體現(xiàn)出的“很濃厚的頹廢色彩”。學(xué)習(xí)這一課的兩個(gè)文本時(shí)，需關(guān)注兩位作者背后一并存在的特定時(shí)代特定的“民族審美心理”。

開(kāi)展具體的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，“一課多篇”需綜合考量文本的原初價(jià)值與課程價(jià)值，依托文本間的不同關(guān)系設(shè)計(jì)不同的驅(qū)動(dòng)性學(xué)習(xí)任務(wù)，開(kāi)展不同形式的學(xué)習(xí)活動(dòng)。整體上而言，應(yīng)始終緊扣單元學(xué)科大概念設(shè)定“課”的學(xué)習(xí)任務(wù)，再將其分解為各具體課時(shí)的驅(qū)動(dòng)性學(xué)習(xí)任務(wù)。“一課多篇”要盡量避免過(guò)多開(kāi)展單文本鑒賞，要注意對(duì)比分析，注意多視角探究。當(dāng)然，如果能為每一個(gè)課時(shí)設(shè)定一個(gè)獨(dú)特的真實(shí)性問(wèn)題情境，用情境推動(dòng)學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，則更符合學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律，也更符合課改要求。

三、“一課多篇”的課程學(xué)意義梳理

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程價(jià)值被概括為“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)”。“課”是語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的構(gòu)成部件，是課程這個(gè)作品中的一個(gè)“段落”，其課程學(xué)意義并無(wú)改變。從“課程學(xué)意義”這一宏觀視角看，“課”以及構(gòu)成“課”的“篇”，不過(guò)是被“整合”的“學(xué)習(xí)內(nèi)容”或“學(xué)習(xí)資源”，充當(dāng)學(xué)生“運(yùn)用語(yǔ)言”“提升語(yǔ)文素養(yǎng)”的工具。當(dāng)一個(gè)“工具”不足以獨(dú)立承載某項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，便需要將多個(gè)“工具”整合起來(lái)，借助于這些“工具”的互釋、互啟、互補(bǔ)、互證，共同完成特定的任務(wù)或項(xiàng)目。

“格式塔”心理學(xué)認(rèn)為，“整體大于部分之和”。“一課多篇”構(gòu)建起的課程學(xué)意義，正是這“大于部分之和”。當(dāng)“篇”僅以“事實(shí)”或“例子”的身份呈現(xiàn)時(shí)，學(xué)習(xí)者由此“事實(shí)”或“例子”中獲取的便只能是孤立的、碎片式的信息。若干的“事實(shí)”和“例子”依據(jù)主題甚至大概念聚合之后，不但可以構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容，而且便于圍繞具體任務(wù)創(chuàng)設(shè)特定的學(xué)習(xí)情境，開(kāi)展項(xiàng)目化學(xué)習(xí)活動(dòng)。如此而培養(yǎng)出的能力，必然超過(guò)單篇文本的咀嚼鑒賞。

但也必須注意，不同的“篇”在充當(dāng)“課”的“事實(shí)”或“例子”時(shí)，其承載的任務(wù)在客觀上有輕重主次之分。互釋、互啟、互補(bǔ)、互證絕非各占 50% 的“股份”，而是視文本自身蘊(yùn)藏的學(xué)習(xí)資源而定。比如在學(xué)習(xí)《立在地球邊上放號(hào)》《紅燭》《峨日朵雪峰之側(cè)》《致云雀》時(shí)，便可選擇一首或兩首作品充當(dāng)任務(wù)載體，將其余作品用作自主學(xué)習(xí)的試驗(yàn)田，讓學(xué)生用課內(nèi)研習(xí)中獲得的知識(shí)與能力，解釋、開(kāi)啟、補(bǔ)充、驗(yàn)證自主學(xué)習(xí)中的思考與體驗(yàn)。而在學(xué)習(xí)《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》《聲聲慢》三首詞作時(shí)，則又可以每一篇都用作特定任務(wù)的學(xué)習(xí)載體，先逐個(gè)突破，再整合提煉。用教材總主編溫儒敏的話來(lái)說(shuō)，就是“很多課文都是經(jīng)典，讓學(xué)生接觸經(jīng)典，本身就是教學(xué)的重要目標(biāo)，不應(yīng)該把課文純粹作為解決問(wèn)題、完成任務(wù)的材料或者討論問(wèn)題的‘支架’”[2]

當(dāng)下，為數(shù)眾多的教師在努力探討“一課多篇”的教學(xué)新認(rèn)識(shí)，建構(gòu)“一課多篇”的教學(xué)新范式。比如，在《從統(tǒng)編語(yǔ)文教材體系看“一課多篇”類文本的教學(xué)模式》一文中，作者就依照“篇”與“篇”的不同關(guān)系，構(gòu)建出四種閱讀模式：教讀 + 自讀，自讀 + 課外閱讀，教讀 + 自讀 + 課外閱讀，（教讀 + 自讀） + （教讀 + 自讀）[3]。在《“一課多篇”編排體例的課程指向與教學(xué)實(shí)施》中，作者則立足于文本的課程價(jià)值，從課程指向和教學(xué)指向兩個(gè)方面對(duì)“一課多篇”和“群文閱讀”進(jìn)行了學(xué)理區(qū)分，認(rèn)為課程指向下的群文閱讀“群文的選擇組織必須服從學(xué)段課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的需要”“終結(jié)點(diǎn)是實(shí)現(xiàn)明確具體的課程目標(biāo)與課程內(nèi)容”“可以與‘一課多篇’畫(huà)等號(hào)”；教學(xué)指向下的群文閱讀“群文所起的作用則是教學(xué)資源的充實(shí)，不能等同于‘一課多篇’”[4]。

也有教師主張立足于“篇”的“一致性”或“差異性”開(kāi)展“一課多篇”的教學(xué)，即從同“課”的多個(gè)文本中發(fā)現(xiàn)作者、內(nèi)容、體裁、結(jié)構(gòu)或手法等方面的某些共同點(diǎn)或差異點(diǎn)，將其設(shè)定為“課”的學(xué)習(xí)任務(wù)。此種思考與實(shí)踐顯然偏離了“一課多篇”的課程學(xué)價(jià)值。課程學(xué)追求的是依照任務(wù)和“課”選擇具體的“篇”，不是由“篇”生成任務(wù)。此種教學(xué)行為，便是上段所說(shuō)的“教學(xué)指向下的群文閱讀”。

需要強(qiáng)調(diào)的是，當(dāng)我們致力于探究“一課多篇”的課程價(jià)值時(shí)，絕不等于必須將所有文本皆整合為群文。實(shí)際上，“一課多篇”與“一課一篇”的課程學(xué)意義大體一致。回到“課”的定義之上，就是“一課多篇”是教材的一個(gè)段落，“一課一篇”也是教材的一個(gè)段落。如果硬要區(qū)分其差異，那就是“一課多篇”這個(gè)“段落”由一個(gè)復(fù)雜句群構(gòu)成，“一課一篇”則是獨(dú)語(yǔ)成段。

既然都是“課”，就都要體現(xiàn)出“課”的特征。

[本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十五期重點(diǎn)課題“高中語(yǔ)文大單元視域下單篇選文的任務(wù)定位與教學(xué)施策研究”（編號(hào)：2023JY15-ZA144）中期研究成果，主持人：吳小麗、劉祥]

參考文獻(xiàn)

[1]中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語(yǔ)言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典（第7版）[Z].北京：商務(wù)印書(shū)館，2022：742.

[2]溫儒敏.統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材的特色與使用建議：在統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材國(guó)家級(jí)培訓(xùn)班的講話[J].課程·教材·教法，2019（10）.

[3]陳建源，鄭雅萍.從統(tǒng)編語(yǔ)文教材體系看“一課多篇\"類文本的教學(xué)模式[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊·初中，2020（11）

[4]馬志英.“一課多篇”編排體例的課程指向與教學(xué)實(shí)施[J].語(yǔ)文建設(shè)，2021（1）.