語文大單元教學“所指”探微與教學實踐路徑

隨著新一輪語文課程改革的持續深入，圍繞是否應該推進大單元教學、如何推進大單元教學，學術界展開了廣泛討論。有學者指出，大單元教學是語文課堂教學轉型的一個重要支點[，是核心素養教育的必然要求。也有學者強調，語文課程改革“要防止現在已經出現的形式主義、假大空的傾向，不宜籠統提倡大語文、大單元、大情景教學”[2。面對學術爭議，系統梳理相關文獻可以發現，不同學者在使用“大單元教學”這一“能指”符號時，其“所指”存在較大差異。為避免因“所指”不同而產生的混淆，在探討語文大單元教學相關問題時，首先需要明確大單元教學的概念“所指”，進而展開學術對話，提供學術智慧。

一、語文大單元教學“所指”的學理探微

在語文教育場域，大單元教學不僅用來“意指”本土內生概念，還用來“意指”國外舶來概念。這種“能指”與“所指”存在的“一對多”關系，一方面引發了不必要的學術爭論，另一方面對語文教學實踐產生了消極影響。判斷語文大單元教學的課程價值、探討大單元教學的實踐路徑，有必要規避“能指”與“所指”現存的“一對多”關系，在“一對一”關系語境下進行討論。

1.作為本土內生概念的大單元教學

由我國教育工作者提出的大單元教學，強調把大單元作為課程實施的基本單位，認為語文課堂教學的對象應該是大單元，而不是單篇選文或傳統的教科書選文單元。根據大單元所承載的課程要素，語文大單元教學可以分為主題大單元教學、學習任務大單元教學兩個亞類。

主題大單元教學認為語文課堂教學要立足教科書選文單元，綜合提煉學習主題，豐富并整合課程資源，強化選文與選文之間、知識點與知識點之間的內在聯系，整體實施教學計劃，促進學生語文學科核心素養全面發展[3。李吉林早在20世紀90年代提出的“四結合”大單元教學法，本質上就是一種主題大單元教學策略[4]。學習任務大單元教學是語文課程改革背景下的產物，自2017年《普通高中課程方案（2017年版）》《普通高中語文課程標準（2017年版）》頒布以來，為推動語文學習任務群實踐落地，眾多學者開始積極倡導大單元教學模式，認為大單元教學是語文課程改革的必然要求。課程改革專家認為，大單元是指“一個學習單位”“一個完整的學習故事”“一個微課程”[5]。就語文學科而言，大單元教學的典型特征是“大”，即大概念統整、大情境創設、大任務驅動[。實施語文大單元教學的主要步驟是：確定情境性任務目標、研發統整性教學內容、設計課程活動與經驗、交流與評價課程經驗[7]。

2.作為國外舶來概念的大單元教學

在我國教育研究與實踐領域，大單元教學除了“意指”主題大單元教學、學習任務大單元教學等本土內生概念以外，還用來“意指”國外部分課程專家倡導的教學模式，比較有代表性的如KUD模式（Know-Understand-Do）和UbD模式（UnderstandingbyDesign）。有學者在探討面向大概念的課堂教學改革、基于核心素養進行大單元教學設計時[8，大單元教學所“意指”的分別是KUD模式和UbD模式。

KUD模式遵循“自下而上”的行動邏輯，主張從主題和技能出發，引導學生提煉大概念，達到“概念性理解”[9]。UbD模式采用“自上而下”的設計思路，以大概念為起點，采用逆向設計策略，推演學生的學習經驗，幫助學生形成“持續理解”[10]。這兩種教學模式雖然在設計理念、概念體系和程序步驟等方面存在一定的差異，但均強調要構建大單元，發展大概念，形成深層次“理解”。KUD模式指出，為了實現有意義的深度學習，課堂教學應從協同的、多學科課程單元走向整合的、跨學科課程單元[1]。UbD模式認為，要“克服教師備課時只關注一天或最多一周的教學而忽略長期的可遷移學習目標的壞習慣”，應立足大單元，“圍繞一個統一的目標或話題而綜合在一起的系列課時”進行統籌規劃[12]

3.大單元教學“所指”的理性扶擇

作為本土內生概念的大單元教學，受到國外舶來概念的大單元教學影響，二者有許多共性特征，但差異也較為明顯：首先，我國學者傾向于將本土內生概念的大單元教學視為傳統語文教學“轉型”后的理想形態，是實施核心素養教育的常態化教學模式；而國外學者認為大單元教學對各項條件要求較高，不能將其作為一種常態化的教學模式，“一般情況下，一年一到三個高質量跨學科單元是可行的”[9。其次，本土內生概念的大單元教學尚處萌芽階段，提出的“加要素”理念（在教科書選文單元基礎上加大概念、加大情境、加大任務等要素）在具體實施層面還比較籠統，特點不夠鮮明；國外舶來概念的大單元教學多為個性化、系統化的教學模式，具有完整的理論體系和實踐步驟，提供了大量的教學案例和設計模板，降低了一線教師獨立設計的難度。最后，本土內生概念的大單元教學傾向于解決學科內部問題；國外舶來概念的大單元教學表現出明顯的跨學科教學傾向，致力于培養學生跨時間、跨文化、跨情境的遷移能力。

由于存在上述諸多差異，在言語交際過程中使用“大單元教學”容易產生概念混淆和不必要的爭論。解決問題的辦法之一是將“大單元教學”這一“能指”符號與“所指”的“一對多”關系分化為“一對一”關系，確?！澳苤浮迸c“所指”之間實現一一對應。鑒于本土內生概念的大單元教學是一種常態化的教學模式，主張改變傳統單篇教學慣習，立足教科書選文單元，整體規劃教學活動，因而將其稱為單元整體教學較為合理。而國外舶來概念的大單元教學嘗試構建一種面向大概念、跨學科“大容量”、非常態化的教學模式，用“大”字可以標識出其與傳統單篇教學、常態化單元整體教學之間的區別，稱其為“大單元教學”較為適切。值得提及的是，分化后的單元整體教學與大單元教學并不是二元對立關系，在教學過程中二者可以相互借鑒，有時甚至可以相互“套用”。

二、面向大概念的語文大單元教學核心要義

語文大單元教學是一種面向語文學科大概念、遵循特定教學設計理念和實施步驟、與傳統單篇教學和常態化單元整體教學有別的非常態化教學模式。這一教學模式聚焦語文學科大概念與可遷移能力，追求“教學評一體化”整體設計，通過創設情境化“類真實”的學習任務集群，發揮語文課程的育人功能。

1.聚焦語文學科大概念與遷移能力

與傳統單篇教學、常態化單元整體教學相比，語文大單元教學指向更為宏觀、更加抽象、更具遷移性的語文學科大概念，引導學生形成深層“理解”。從某種意義上講，語文大單元教學是與語文學科大概念相匹配的、為語文學科大概念服務的教學模式。語文學科大概念是語文學科中抽象而隱蔽的核心概念，它具備良好的教學價值，可以用來掌控更大容量的事實性知識和基本技能等教學內容，具有良好的應用與遷移性能[1]。根據抽象程度，語文學科大概念從高到低可以分為四個層級。第一層級包括“語言文字運用”“中華優秀傳統文化”“革命文化”“社會主義先進文化”及與之平行的相關詞語、短語和句子；第二層級包括四方面語文學科核心素養、三大文化具體組成部分及與之平行的相關詞語、短語和句子；第三層級包括在《義務教育語文課程標準（2022年版）》《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》“課程目標”與“課程內容”中，經過初步提煉得到的詞語、短語和句子；第四層級包括語文課程標準“課程目標”與“課程內容”模塊中，直接呈現、無需提煉的相對具象化的詞語、短語和句子。雖然傳統單篇教學、常態化單元整體教學也涉及四個層級的語文學科大概念，但語文大單元教學遵循從具體到抽象的行動路徑，引導學生經由較低層級的大概念，發展至較高層級的大概念，從而確保學生能夠在現實情境中順利遷移所學內容。

2.追求“教學評一體化”整體設計

設計語文大單元教學方案，不僅要考慮“教”與“學”兩個關鍵要素，還要將“評”有機融入教師“教”與學生“學”的雙邊互動過程之中，實現“教學評一體化”整體設計。理解“教學評一體化”，首先，需要明確“教學評一體化”是大單元教學方案設計層面的概念，是針對多個課時提出的整體要求，每一個課時作為其組成部分，既可以符合，也可以不符合“教學評一體化”整體設計要求。其次，“教學評一體化”以“學”為軸心構成雙向三邊關系，分別是“教學/學教一體化”“教評/評教一體化”和“學評／評學一體化”，在教學設計過程中，不能受言語表達形式的影響而將其理解為單向線性關系。再次，“教學評一體化”整體設計既可以采用正向設計思路，也可以采用逆向設計策略。KUD模式采用正向設計思路，將確定“最終表現”和“最終行為表現的評分指南”置于教學設計方案的末端而UbD模式采用逆向設計策略，強調根據收集的評估證據來思考大單元，而不是簡單地根據講授內容或學習活動來確定大單元，因而將“明確合適的評估證據”置于“設計學習體驗和教學”之前。最后，在具體實施過程中，語文大單元教學存在得過且過取向、改編或適應取向、忠實或精確取向[13]，在教學效果層面，“教學評一體化”整體設計不必刻意追求“教學評一致性”，教、學、評之間完全可以存在可接受性偏差。

3.統籌安排情境化的學習任務集群

語文大單元教學要統籌規劃多個課時的教學內容，設計一定數量的學習任務。這些學習任務表現出如下特點：一是形成相互關聯的任務集群。與傳統“小容量”教學不同，語文大單元教學具有跨學科“大容量”的特質，客觀要求遵循一定的邏輯設計多個學習任務。各學習任務既相互區別，又相互關聯，密切配合，形成一個以語文學科大概念統領的學習任務集群。二是覆蓋多層次學習目標。語文大單元教學不僅關注較高階的“理解”與遷移類目標，同時還關注較低階的信息提取與表達類目標。用KUD模式相關術語進行表述，即學習任務覆蓋“知道”“理解”“能做”三類目標；用UbD模式相關術語進行表述，即學習任務覆蓋“知識”“技能”“理解”三類目標。三是面向“類真實”的學習情境。語文大單元教學著力培養學生深層次“理解”與遷移能力，主張立足現實世界的復雜性，創設課程化的“類真實”的學習情境，提供更具開放性、更有挑戰性、更加個性化的學習任務。四是以基本問題作為關鍵驅動力。語文大單元教學以具有開放性和爭議性的“基本問題”驅動學習任務的展開，強調在不同年齡階段“螺旋式”地探究這些“基本問題”，引導學生反思語文學科大概念和已有經驗，進而產生新的理解。五是承載功能的雙重性。基于“教學評一體化”理念設計出的學習任務，不僅可以作為學習內容的載體，還可以作為表現性評價的手段，用來評價語文大單元教學的實施效果。

三、面向大概念的語文大單元教學實踐路徑

面向大概念的語文大單元教學是符應語文課程改革要求的非常態化教學模式，采用這一教學模式，首先需要立足教學實際，追問使用大單元教學模式的適切性，然后遵循特定的實踐步驟，有目的、有計劃地推進語文大單元教學，促進學生對語文學科大概念的認知、理解以及核心素養的全面發展。

1.立足教學實際，追問大單元教學的適切性

“能指”分化后的語文大單元教學，是一種主要面向語文學科大概念的非常態化教學模式。這一教學模式存在某些天然優勢，同時也有其難以規避的局限。在教學設計之前，教師首先要對語文大單元教學的必要性與可行性進行綜合考量，然后作出合理選擇。在必要性方面，需要思考的問題大致包括：面對特定的課程內容，教學目標是否直接指向語文學科大概念，是否追求深度“理解”與遷移能力？教學內容是否具有跨學科“大容量”的特點？在“時間效益”和“育人效益”方面，大單元教學是否明顯優于傳統單篇教學、常態化單元整體教學，是否具有不可替代的優越性？在可行性方面，需要思考的問題大致包括：語文教師是否具備開展大單元教學設計與實施的意愿和能力？語文教育研究與實踐領域是否提供了較為充足的可供借鑒或“套用”的教學案例、教學模板等教學資源？所在學校、社區、家長、學生是否接受語文大單元教學模式，是否愿意參與其中并提供必要支持？學期或學年教學計劃能否為大單元教學提供充足的時間保障？在綜合考慮必要性與可行性之后，教師要堅持實事求是的立場設計語文大單元教學，自覺避免“為大單元教學而大單元教學”等不良做法。

2.規劃大單元教學容量，確定課時分配方式

“大容量”是語文大單元教學的顯著特征，具體表現為課程內容量“大”與課時總量“大”兩個方面。在設計語文大單元教學初期，要綜合考慮語文課程標準相關規定、教科書編者意圖、學期或學年教學計劃、可資利用的教學資源、語文教師專業素養與教學經驗、學生的實際情況等因素，明確課程內容量和課時總量，選擇一個相對合理的“大容量”閾值。在明確課程內容量和課時總量后，根據學習特定課程內容的內在要求，確定大單元教學課時分配方式。從理論上講，大單元教學課時分配方式主要包括集中式、分散式、集中與分散相結合三種類型。集中式是指在規定的課時總量內，集中組織大單元教學，不間斷持續學習相應課程內容；分散式是指將大單元教學所設計的各項學習任務，分別穿插在常規語文教學活動的間隙，大單元教學與常規教學交替、并行推進；集中與分散相結合是指遵循宜集中則集中、宜分散則分散的基本原則，以集中與分散密切配合的方式推進語文大單元教學，這種課時分配方式具備了良好的靈活性和適應性，教師可以根據各項學習任務的特點和客觀需求作出具體安排。

3.借鑒成熟教學模式，設計個性化行動方案

當前，國內外學者已經為語文大單元教學提供了眾多可供選擇的一般化的行動路徑，教師可以充分利用這些教學資源，設計出個性化的行動方案。例如，KUD模式詳細論述了大單元教學設計所應遵循的九個步驟：明確課程單元主題、闡述聚合概念、設定學習主題、撰寫基本理解、提出基本問題、呈現過程與技能、安排教學活動、明晰最終表現、制定最終行為表現的評分指南，每個步驟之下又包含若干要點提示[，參照這些設計步驟和要點提示，語文教師可以結合特定的課程內容進行大單元教學設計。又如，UbD模式采用逆向設計策略，將大單元教學分為確定預期學習結果、明確合適的評估證據、設計學習體驗和教學三個階段，每個階段又包含若干設計要點與具體策略，提供了較為細致且清晰的大單元教學設計腳本。同時，UbD模式還提供了大量的教學設計案例、設計模板與設計工具，這些“支架”有助于降低大單元教學設計難度，提高教學設計質量。值得提及的是，語文大單元教學并不抽象地存在最優模式，教師要根據特定的課程內容，綜合考慮各種影響因素，在借鑒或“套用”這些較為成熟的一般化的教學模式基礎上，設計出充滿個性化的行動方案。

4.加強反思與交流，建設大單元優質案例庫

語文教師在組織開展大單元教學時，還要具備反思與交流意識，不斷提高大單元教學設計與實施能力。首先，教師要根據教學現場實際情況，進一步追問語文大單元教學的適切性、大單元教學設計方案與具體實施過程中存在的問題與改進空間、學生語文學科大概念及核心素養是否得到切實培育等問題，基于對這些問題的反思作出及時調整。其次，鑒于語文大單元教學具有跨學科“大容量”、實施難度較大等特點，在教學過程中，語文教師要廣泛征詢本學科與其他學科教師的意見和建議，充分發揮集體智慧，在溝通交流中汲取有益成分，不斷優化設計方案與實施策略，高效完成既定教學目標。最后，語文教師還應具有建設大單元教學案例庫的意識和能力，通過網絡平臺、報紙期刊、學術會議等多種渠道，與本校、本地區乃至全國的語文教師分享經過實踐檢驗的優質案例。這些優質案例提供了相對成熟的、可視化的行動路線，能夠給予其他語文教師具體明確且可操作性強的外部支持。優質案例的積累和推廣，可以幫助更多的語文教師從“每年規劃兩到三個單元作為開始，然后在未來幾年擴大到更多的單元”[12]，最大限度地發揮語文大單元教學這一教學模式的既定功能和應有價值。

［本文系遼寧省教育科學“十四五”規劃2021年度一般課題“‘三新’背景下遼寧省語文課程創新性實施研究”（編號：JG21CB234）成果】

參考文獻

[1]徐鵬.核心素養語境下的大單元教學反思[J].中學語文教學，2021（4）.

[2]溫儒敏.充當語文教育改革負責任的智囊團一-在北大語文教育研究所成立20周年研討會上講話[N].中華讀書報，2024-1-17（3）.

[3]吳慶業.高中語文“大單元教學”熱的冷思考一以統編高中語文必修下冊第二單元為例[J].中學語文教學，2022（1）.

[4]李吉林.優化教材結構，進行“四結合”大單元教學[J].課程·教材·教法，1995（12）.

[5]崔允.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育（普教版），2019（2）.

[6]呂映.語文學科的“大概念”：概念辨析、要義解讀與研究展望[J].語文建設，2021（18）.

[7]榮維東.大單元教學的基本要素與實施路徑[J].語文建設，2021（23）.

[8]侯開欣，鄭國萍.基于核心素養的大單元逆向教學設計研究[J].教學與管理，2024（6）.

[9]林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐[M].魯效孔，譯.上海：華東師范大學出版社，2018：28，81.

[10]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，等譯.上海：華東帥范大學出版社，2017：18-19，69-77.

[11]林恩·艾里克森.概念為本的課程與教學[M].蘭英，譯.北京：中國輕工業出版社，2003：76-77，83-120.

[12]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰.理解為先模式-單元教學設計指南（二）[M].沈祖蕓，等譯.福州：福建教育出版社，2021：114-116，143.

[13]施良方.課程理論一一課程的基礎、原理與問題（第2版）[M].北京：教育科學出版社，2020：122-124.

高考如何發揮應有作用？通過素材選擇、情境設計、試題設問，有機融入黨的創新理論，真實反映國家在經濟發展、科技創新等方面的重大成就，充分挖掘中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化中豐富的育人資源。以2025年高考語文全國一卷的寫作試題為例，使用的三則材料分別來自老舍的小說《鼓書藝人》、艾青的詩作《我愛這土地》和穆旦的詩作《贊美》，從“開不了口”到“嘶啞的喉嚨歌唱”，再到“以帶血的手和你們一一擁抱”，情感層層推進。學生需要基于對現代詩歌具體意象的審美體驗進行寫作，從一位普通勞動者對戰亂中孩子的同情出發，或以真誠的文字抒發愛國之情，或以理性的話語表達對民族崛起的思考。如果不具備家國情懷和審美鑒賞能力，就無法寫出具有真情實感、真知灼見的高分作文。

《光明日報》2025-06-24