以編定教：“古詩詞誦讀” 板塊課堂教學實施路徑探究

王榮生將選文分為“定篇”“樣本”“例文”“用件”四種類型，不同類型的選文，其教學內容的定位有所不同。即使是同一篇選文，在不同的教材或單元體例下，其教學內容的定位也是不同的。因此，選文教學內容的確定首先應該考慮的就是教材的編者意圖。教材是一個系統化的文本體系，它是基于國家的育人方針和課程標準編寫而成的，有著明確的編寫意圖。因此，我們在組織課堂教學時，要在教材編者意圖的指導之下精準備教，以有效避免教學內容失當、教學效率低下等問題的出現。

統編高中語文教材有獨立于單元體系外的“古詩詞誦讀”板塊，貫穿5冊書，共20首。它缺乏常規助讀系統，僅每篇后有簡約“學習提示”，這讓一線教師對“教什么”“怎么教”感到困惑。其實，顧名思義，“古詩詞誦讀”板塊的教學選點就是誦讀，這應與單元內古詩詞以鑒賞為主的教學選點有所不同，雖然單元內古詩詞教學也需要誦讀，但那里的誦讀是為鑒賞服務的，只是鑒賞的前提而非重點；此板塊的古詩詞教學則應以誦讀為主，鑒賞為誦讀服務。

誦讀教學如何教？筆者認為也要遵循教材的編者意圖，做到以編定教，即以“學習提示”為依據來組織教學。溫儒敏曾指出，“‘學習提示'重點放在怎么讀、閱讀時注意什么、怎樣進入探究性學習等”[。筆者梳理“古詩詞誦讀”板塊這20首古詩詞發現：這個類似“學習提示”的助讀系統在每一篇選文的后面都有相關的誦讀要求，我們再把這些誦讀要求做細致地分析發現，這些誦讀要求可以大致分為5類，即分析寫作手法類、體會作者情感類、感受作品意境類、體會節奏韻律類和品味作品語言類。由此可知，教師對“古詩詞誦讀”板塊教學時，要依據“學習提示”的誦讀要求有所側重，避免千篇一律。“學習提示”含言語內容、形式等助讀信息，據此可將誦讀教學細化為三步：聚焦“言語內容”解讀出情感體驗，推敲“言語形式”品讀出情感內涵，依照“誦讀要求”美讀出情感認知。

下面筆者以統編高中語文教材選擇性必修上冊《將進酒》為例，探討“以編定教”視角下“古詩詞誦讀”板塊選文的課堂教學實施路徑。

一、聚焦“言語內容”解讀出情感體驗

《將進酒》是李白被賜金放還七八年后所寫的一首飲酒詩，飲酒的對象是他的兩個道友，他們一起求仙問道、登高宴飲，抒發的是懷才不遇的情懷。這些指向文本“言語內容”的信息在文本下面的學習提示里都有明確的表述，比如“李白懷才不遇，與友人岑勛、元丹秋登高宴飲，借酒抒情，一泄其寂寞的愁懷…詩中所云…表達了懷才不遇的郁憤，傳達了舍我其誰的自信…展現了詩人于窮愁之境中的狂放不羈…”。很明顯，這些闡釋文意的“學習提示”

全都清晰地提示著閱讀者（學生）作品“寫了什么”，因此，探究文本“寫了什么”顯然不是文本探究的重點。在這個誦讀板塊中，教師的教和學生的學之重點都不是簡單地理解文本，而應是將自己對文本的理解化為恰切的誦讀，即能解讀出文本內容所傳達出的基本的情感體驗。

李白是古代詩人中性格最多樣化的一位，尤其是酒后的李白內心更是豐富。《將進酒》恰是這樣一首能代表作者復雜情感的詩歌，因此教師在教學設計時，應該著力策劃如何引導學生將李白這種復雜多變的情感體驗用恰當的聲音再現出來，即解讀出文本最初的情感體驗。鑒于此，筆者在教學此文時，設計了這樣一個學習問題：通讀全文，你會發現，面對美酒，李白舉杯飲（填一個字，并結合具體詩句分析）。這個問題的設計初衷就是要引導學生從文本“言語內容”的角度去理解文本“寫了什么情”，進而再引導學生根據自己對文本情感的理解去誦讀。誦讀的前提是解讀，只有解讀出文本內容所呈現的情感體驗，才能夠做到正確誦讀并把握作者的情感體驗。從后來的課堂效果來看，此問題確實達到了預設的教學效果。比如，有的同學認為李白是舉杯“歡”飲的，理由是結合“人生得意須盡歡，莫使金樽空對月”來分析的，好友相聚，又是明月當空的良辰美景，怎會不產生快意之感？根據學生的分析，我們可以指導他們運用歡快的語調來誦讀詩句，誦讀時要注意語句節奏和韻律的輕重緩急。像“盡”“莫”和“月”這樣的仄聲詞，在誦讀時要短促而重讀，要讀出那種暢快淋漓的歡快感，而像“歡”和“金樽”這樣的平聲詞則要讀出舒長而響亮的輕快感，正所謂“平聲平道莫低昂”。再如，有的同學認為李白面對美酒是舉杯“痛”飲的，原因是“鐘鼓饌玉不足貴，但愿長醉不愿醒”“且樂生前一杯酒，何須身后千載名”，酒后的季白才是真正的李白，詩人放蕩不羈的個性展露無遺，什么高妙的音樂，什么精美的食品，在此時的李白看來，都不值得珍惜，他只愿痛飲眼前的杯中美酒，長久地醉去不再醒來[2]。當學生解讀到此程度時，教師可適時補充李白的生平經歷，引發學生共鳴，然后指導學生以悲痛口吻誦讀，如“長醉”的“長”、“不愿醒”的“醒”拖長讀并帶哭腔，展現內心悲苦。學生結合詩句闡釋觀點，就是對作品的理性解讀。教師在此基礎上指導誦讀策略，就能達成古詩詞解讀目標。

二、推敲“言語形式”品讀出情感內涵

高爾基曾說，詩歌是文學的最高表現形式。也就是說，詩歌是最具審美形態的一種文學形式。美是什么？美是對現實的超越。為了超越現實，詩歌的創作必須以反常的“言語形式”來表達，正如蘇軾所言“詩以奇趣為宗，以反常合道為趣”。詩歌中作者傾注情感最濃烈之處恰是這“反常合道”之處，也就是這“言語形式”反常表達處。況且，在中國文學中“以曲為美”的審美傾向有著深遠的歷史背景和文化影響，文學中“以曲為美”的審美傾向主要體現在對藝術構思和表達方式的追求上，這種審美傾向強調藝術作品中的曲折美、含蓄美和意境美，反對直白和平淡無奇的表現方式。由此可知，詩歌作品的“言語內容”往往是表層的，作者深層的情思和意蘊往往潛藏在文本反常的“言語形式”里。因此，在誦讀詩歌作品時，需仔細審視文本“言語形式”的反常處，力求精準把握作品的作者意圖和情感內，進而帶著對作者的理解誦讀詩歌。

詩歌意象的變異化表達是詩歌“言語形式”呈現的重要手段。因此，解讀詩歌時，還原變異化意象是把握作者情思的關鍵。以《將進酒》中“黃河之水天上來”為例，現實里黃河水從山上而來，李白卻將其異化為從天而降，借水的巨大落差、磅礴水勢與飛快流速，象征人生短暫、生命須臾。在這句詩里，“天”字凝聚著作者情感，誦讀時應著重強調，使用強調重音，讀出氣勢與內涵。重音有語法重音和強調重音兩種情況。語法重音是按語言習慣自然重讀的音節，強調重音則根據語句所要表達的重點決定，揭示語言的內在含義。通常情況下，詩歌中這種變異化的意象都應該采用強調重音來誦讀，在本首詩中，像“金樽”“五花馬”“千金裘”以及“月”“酒”等意象都是變異化的意象，在誦讀時都應該“重錘猛敲”、仔細品味，進而讀出作者的情感內涵。

再者，《將進酒》是一首雜言古風，以七言為主，夾雜五言、十言等其他言式的句子，展現了參差錯落之美。縱觀整首詩，多言是本首詩的語言風格，三言的語句極少，只有一處，出現在“岑夫子，丹丘生，將進酒，杯莫停”這一句中，與整首詩相比，此句就是一種非常規化表達，在誦讀時應該引起我們的高度重視。從內容看，這句詩也是點題之句，它描繪了詩人李白與朋友暢飲的場面，是他豪放不羈的性格的具體呈現。句式的短促和明快映照的是詩人內心深處的急切和憤懣，因此，在誦讀時，教師應該引導學生品味作者內心深處那種深沉的憤懣之情和噴薄欲發的暢快之感，并以一種急促而暢快的語速將其誦讀出來，如此，才會更貼合作者的內在情思。

要之，“言語形式”是作者情思的外在呈現，也是作者情感聚集之所。在引導學生誦讀時，教師應該教給學生“透過形式看本質”的能力，讓學生仔細品味言語背后的情感邏輯，力求做到用自己的聲音準確地詮釋作者最真摯的情感。

三、依照“誦讀要求”美讀出情感認知

解讀是品讀的基礎，品讀是美讀的前提。在語文教學中，文本解讀、品讀與美讀構成了層層遞進的認知階梯。從對文本言語內容的初步解析邁向對作者言語形式的深度剖析，學生得以洞悉作品的表意內涵與構建方式，這無疑是教學的重要階段性成果。然而，傳統教學模式往往止步于此，僅完成了文本知識的傳授，卻忽略了對教學深層目的的探尋。于新課標視域下，課堂教學不應僅僅錨定“教什么”的知識維度，更應融入“為何教”的課程價值思考，并將其具象化于教學實踐，從而達成課程育人的終極指向。

教材作為課程理念與編者意圖的關鍵承載體，為教學提供了方向指引，因而教師在教學活動中需強化教材意識，精準把握編者意圖，以實現“以編定教”的教學適配。以《將進酒》為例，其教材助讀系統明確提出誦讀要求，即著重強調于誦讀進程中體悟詩人豪邁激昂的筆調，進而感受詩人于人生逆境中所秉持的瀟灑自信胸懷。此要求精準錨定了教學實踐的方向，即圍繞詩歌語言風格的審美感知展開教學探索。

《將進酒》中豪邁激昂的語言風格通過多種語言要素得以彰顯，可具體細化為修辭、語音、詞匯等類別。在修辭維度，夸張手法的運用尤為突出。諸如“三百杯”“千金”“十千”等數量詞的夸張化呈現，并非單純的數字堆砌，而是詩人浪漫不羈、狂放灑脫個性的外顯符號。從文學審美視角而言，此類夸張修辭拓展了詩歌的表意空間與情感張力，賦予詩句雄渾壯闊的藝術質感。在教學實踐中，教師引導學生誦讀時，應啟發學生深刻領會其中的情感底蘊，通過加強語氣、飽滿情感的表達，將詩人內心的豪邁自信予以充分釋放，使學生在誦讀中真切觸摸到詩人的情感脈搏。

語音層面，仄音詞的巧妙運用為詩歌的韻律美感增添了色彩。以入聲詞為典型代表，其短促有力的發音特質能夠塑造強烈的節奏感，使詩歌在誦讀過程中呈現出抑揚頓挫的韻律之美，強化了詩歌的音樂性與表現力。例如“烹羊宰牛且為樂”中的“樂”字，作為入聲詞，在誦讀指導中，教師應引領學生把握其短促而富有力量感的發音方式，使其與詩句整體的豪放氛圍相契合，形成一種和諧統一的韻律節奏，增強詩歌的聽覺感染力，讓學生在音韻流轉中感受詩歌的藝術魅力。

詞匯范疇內，極致性副詞的運用對于詩歌豪邁風格的建構具有關鍵作用。如“人生得意須盡歡，莫使金樽空對月”中的“須”與“莫使”，從語義邏輯上看，“須”字蘊含著詩人對人生快意時刻的強烈肯定，傳達出一種及時行樂的價值取向，體現了詩人豁達超脫的人生姿態；“莫使”則以勸誡口吻強化了這種情感訴求，二者相輔相成，共同渲染出詩句濃郁的情感氛圍。在誦讀指導時，教師應引導學生對“須”字施以重讀處理，上揚語調，凸顯詩人對歡樂的執著追求；“莫使”則在加重讀音的同時適當放緩語速，增強勸誡的語義效果；而“空對月”三字以輕柔舒緩的語調誦讀，形成對比反差，映襯出詩人對時光易逝、美好難再的細膩情感體悟。

綜上，教師依照“誦讀要求”，從微觀語言層面解構詩歌風格，引導學生美讀，這能讓學生領略詩歌的藝術精髓，培育審美與語文素養。未來古詩詞誦讀教學，教師應以教材為基，深挖價值，推進“以編定教”，達成育人目標，為學生發展奠基。

要之，高中語文“古詩詞誦讀”板塊教學，應深入領會教材編者意圖，做到以編定教。借聚焦言語內容、推敲言語形式、依照誦讀要求三個階段，實現層進式觀照，提升學生素養與能力，達成育人目標。

[本文系濱州經濟技術開發區教育教學研究課題“統編教材體例下課堂教學優化策略研究”（編號：BKJY-202510）的成果]

參考文獻

[1]溫儒敏.守正創新用好普通高中語文統編教材[J]人民教育，2020（17）.

[2]馬月亮.《將進酒》里的“酒”與“愁”透析[J].語文教學與研究，2020（4）.