課堂推演：語(yǔ)文教師專業(yè)技能的別樣修煉

高中語(yǔ)文新教材以培養(yǎng)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)為綱、以語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)為主線，提出了落實(shí)18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的總體要求，需要語(yǔ)文教師更多地創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，開(kāi)展自主、合作、探究學(xué)習(xí)。這對(duì)一線語(yǔ)文教師的課堂設(shè)計(jì)能力乃至整體專業(yè)技能的提升提出了更高的要求。

但是，在現(xiàn)實(shí)中，不少語(yǔ)文教師把課前的教學(xué)準(zhǔn)備和課堂設(shè)計(jì)，簡(jiǎn)單地理解為寫教案，而傳統(tǒng)形式上的教案更多的是靜態(tài)的、出于教師自身意圖的過(guò)程安排，較少考慮課堂的生成或?qū)W生活動(dòng)的應(yīng)對(duì)與現(xiàn)場(chǎng)引領(lǐng)。

所以，語(yǔ)文教師更需要基于育人的情懷、課程的視野和研究的素養(yǎng)，對(duì)傳統(tǒng)意義上的備課進(jìn)行有效的創(chuàng)新。“課堂推演”，便是筆者近年來(lái)用于備課創(chuàng)新以提升自我專業(yè)技能的別樣修煉。

所謂“課堂推演”，就是在形成初步的教學(xué)思路后，用類似“兵推”的方式，推想、預(yù)演課堂上師生互動(dòng)的學(xué)習(xí)進(jìn)程，特別是揣摩學(xué)生參與任務(wù)或討論問(wèn)題的投人態(tài)度、探究程度等，模擬出相對(duì)真實(shí)的情境，以便更多地思考課堂的生成可能與教師的應(yīng)對(duì)、調(diào)整，使課堂真正貼著學(xué)生教而更為優(yōu)質(zhì)高效。

試結(jié)合高中語(yǔ)文的課堂教學(xué)具體實(shí)例言之。

一、教學(xué)內(nèi)容選擇：化知為能，從“解讀”到“引領(lǐng)解讀”

就高中語(yǔ)文教學(xué)而言，無(wú)論是單篇學(xué)習(xí)還是群文閱讀，對(duì)相關(guān)文本進(jìn)行細(xì)致深人的解讀，是重中之重。課堂推演的過(guò)程，有利于教師把課前自己對(duì)文本的解讀，轉(zhuǎn)化為合宜的教學(xué)內(nèi)容，即引領(lǐng)學(xué)生如何深入文本細(xì)讀。在這個(gè)過(guò)程中可以持續(xù)地提高教師自己解讀文本的能力和引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行有效解讀的能力；前者是語(yǔ)文教師的看家本領(lǐng)，后者是語(yǔ)文教師必備的課堂智慧。備課時(shí)多用推演，可以“轉(zhuǎn)知為能”，不斷有效地修煉這樣的素養(yǎng)。

對(duì)季煜詞《虞美人》的教學(xué)，不少教師習(xí)慣于籠統(tǒng)的知人論世，但學(xué)生學(xué)完、背出，對(duì)此詞情感與藝術(shù)魅力的理解還是很“隔”。筆者在課堂推演中，圍繞“先把全詞讀‘短’，然后再‘泡開(kāi)’”的課堂活動(dòng)展開(kāi)，引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)詞中的關(guān)鍵詞來(lái)細(xì)讀。

【推演片斷】

師：如果忽略詞作的形式要求，把詞的上片作如下“縮短”，你覺(jué)得在表情達(dá)意上有什么不同？

春花秋月，往事多少，小樓東風(fēng)，故國(guó)月明中。

生：原詞中的“何時(shí)了”，是詩(shī)人似乎無(wú)理地問(wèn)“天”，質(zhì)問(wèn)“春花秋月”，你何時(shí)才是一個(gè)盡頭。這么美的事物，詩(shī)人卻似乎要它們?cè)琰c(diǎn)“了結(jié)”了。可見(jiàn)，這里雖然有好景卻無(wú)心緒欣賞，甚至難以忍受了。所以這“何時(shí)了”三個(gè)字不但不能去掉，還需要重讀，讀出一種怨情。

師：一個(gè)月不見(jiàn)太陽(yáng)，人們會(huì)感嘆：陰雨綿綿陰風(fēng)凄凄“何時(shí)了”？作業(yè)如山啊，同學(xué)們會(huì)抱怨：做不完作業(yè)的日子“何時(shí)了”？可是，李煜感嘆、埋怨的卻是“春花秋月”。請(qǐng)嘗試讀一下，把這李煜的情感讀出來(lái)。

生：還有“知”，去掉后句子似乎也通，但這個(gè)“知”突出詩(shī)人“心里知道”的心理感受，這種感受是無(wú)法忘記許許多多往事，想要“不想”、想要“忘掉”都無(wú)法做到，所以也不能去掉“知”。

師：即使我“知”，還能有誰(shuí)“知”呢？你們覺(jué)得這個(gè)“知”要怎么讀？嘗試一下。

生：要適當(dāng)重讀，聲音拉長(zhǎng)。（讀）

師：是啊，積壓在心中的東西無(wú)法解脫，多么沉重啊。

生：“又”字絕對(duì)不能去掉，也應(yīng)強(qiáng)調(diào)著讀，突出時(shí)間“又”過(guò)了一年。度日尚且如年呢，何況又度了一年。

生：“不堪”是個(gè)心理詞，突出詩(shī)人對(duì)春風(fēng)明月無(wú)法忍受的難熬，心中的愁怨實(shí)在太深了，實(shí)在忍受不了，整個(gè)人都要垮掉了。

師：用當(dāng)代詩(shī)人舒婷的詩(shī)句說(shuō)：心中有一個(gè)重洋，流出來(lái)的還只是兩滴淚。

以上推演發(fā)現(xiàn)，基礎(chǔ)一般的學(xué)生理解解讀可能不會(huì)那么順暢，需要教師舍得多花點(diǎn)時(shí)間讓學(xué)生嘗試，并適時(shí)進(jìn)行點(diǎn)撥。在這個(gè)基礎(chǔ)上，設(shè)想學(xué)生自己也可以模仿教師把下片相關(guān)詞“縮短”，進(jìn)而展開(kāi)深入解讀。

比如，把“雕欄玉砌應(yīng)猶在”，改為“雕欄玉砌在”。比較發(fā)現(xiàn)，“應(yīng)猶”是揣想，又像是詢問(wèn)別人，去掉后無(wú)法表現(xiàn)詩(shī)人焦灼不安的神情。它更讓人想見(jiàn)詩(shī)人在月下遙望故國(guó)，期盼著又失望著的情形。把“只是朱顏改”一句簡(jiǎn)化為“朱顏改”，比較著看，前面的“應(yīng)猶在”似乎還有一種期盼在，下句用“只是”是一個(gè)轉(zhuǎn)折，更可以突出愿望落空之痛，有一種物是人非之感。

又如最后一句，可以改為“幾多愁，水東流”。原詞中的“一江”就是滿江，“一江春水”，說(shuō)明正是春天漲水的時(shí)候，水很多，用來(lái)比喻自己的愁很多、很濃。“向東流”讓人感覺(jué)，滾滾向東，奔騰不息，水勢(shì)很大，勢(shì)不可當(dāng)，形容這種愁誰(shuí)也控制不了。用春水來(lái)比喻愁緒，巧妙地呼應(yīng)了上面的“春花”“東風(fēng)”，“春水”而且是“一江”，奔騰不息，突出了愁之多、之濃、之烈，綿綿不斷，無(wú)法控制。

以上推演，似帶有一定的理想化成分，落實(shí)到課堂上可能不會(huì)那么“順利”，但通過(guò)推想，教師對(duì)相關(guān)內(nèi)容的解讀爛熟于心，在課堂上只要把重點(diǎn)放在引領(lǐng)解讀上就可以了。

二、教學(xué)進(jìn)程設(shè)計(jì)：因勢(shì)而變，從“已成”到“導(dǎo)向生成”

一般意義上的備課，往往有許多“已成”的因素，包括從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)到教學(xué)環(huán)節(jié)、作業(yè)布置等現(xiàn)成的程式化操作，也包括網(wǎng)絡(luò)上或教輔書上方便下載、直接可用的課件和設(shè)計(jì)等。作為備課參考，這些“已成”往往也是不可或缺的，但簡(jiǎn)單地運(yùn)用或移用，容易造成因缺少課堂的生成而使學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)難以發(fā)生。

課堂推演不局限于教師依自身的知識(shí)、習(xí)慣和教學(xué)觀念來(lái)“教”，往往更多地揣摩具體的學(xué)情，模擬現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景中學(xué)生的可能表現(xiàn)，使學(xué)生的“學(xué)”在課堂真實(shí)場(chǎng)景中有多種生成可能。

在高適《燕歌行》的教學(xué)中，筆者在推演中多次調(diào)整了教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)路向。

第一次一 解讀創(chuàng)作意圖和詩(shī)歌主題。

引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用知人論世的方法來(lái)把握作者的創(chuàng)作意圖與詩(shī)歌主題。待要推演一下主要的問(wèn)題設(shè)計(jì)與師生對(duì)話活動(dòng)情境時(shí)，發(fā)現(xiàn)“推”不下去而作調(diào)整。

第二次一 思辨性解讀詩(shī)歌情感。

想體現(xiàn)詩(shī)歌教學(xué)的思辨性，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑發(fā)難的意識(shí)和能力，設(shè)計(jì)了一個(gè)矛盾情境：《燕歌行》這首詩(shī)的情感傾向，一般以為諷刺，但也有人以為是歌頌，請(qǐng)結(jié)合詩(shī)歌實(shí)際談?wù)勀愕目捶ā５珕?wèn)題本身是學(xué)界爭(zhēng)論的問(wèn)題，學(xué)生缺少相關(guān)的知識(shí)背景，僅從這首詩(shī)歌中的相關(guān)表述看，學(xué)生難以深入探究并有所收獲。于是取消這方面的探究。

第三次一討論《燕歌行》的“敘事視角”問(wèn)題。

設(shè)想對(duì)比學(xué)生已學(xué)的有關(guān)敘事詩(shī)為切入口，從敘事視角的角度來(lái)解讀。

【推演片斷】

師：《木蘭詩(shī)》采用第一人稱敘事，通過(guò)花木蘭的視角講述了她代父從軍的故事，更好展現(xiàn)了她的內(nèi)心世界，突出其勇敢和堅(jiān)韌。其他我們學(xué)過(guò)的古詩(shī)，從敘事視角來(lái)看，你有什么印象？

生：《燕歌行》…

《燕歌行》不像《木蘭詩(shī)》《琵琶行》《長(zhǎng)恨歌》這些詩(shī)那樣“敘事”元素相對(duì)完整。只能說(shuō)《燕歌行》具有一定的敘事性。學(xué)生難以把握“敘事視角”，而且此詩(shī)只是“感征戍之事，因而和焉”，與其說(shuō)“視角”，不如說(shuō)詩(shī)人對(duì)自己“視野”中關(guān)于征戰(zhàn)的感慨與思考。從“敘事視角”角度進(jìn)行課堂探究的方向需要調(diào)整。

第四次- 化繁為簡(jiǎn)，聚焦突破。

【推演片斷】

師：這首詩(shī)并不長(zhǎng)，但也有點(diǎn)“繁”。有的選本把這首詩(shī)分成幾段，也有人把這首詩(shī)看成類似幾首“短詩(shī)”的組合。分成幾段可能便于我們理解、記誦，如果要分段，你怎么處理？同時(shí)請(qǐng)說(shuō)說(shuō)你的依據(jù)。

生：可以按每4句為一組分成七首“短詩(shī)”，有點(diǎn)像絕句那樣，每首4句，并且偶句是押韻的。

生：課本上這首詩(shī)后面有“誦讀提示”：“出師、失利、被圍、死斗，《燕歌行》寫了這樣一場(chǎng)邊關(guān)戰(zhàn)事。”所以我把它分成四段，前三段各8句，最后一段4句。

師：如果這樣分成四段，老師把第一段概括為“出征之勢(shì)”，下面三段如果也用4個(gè)字的偏正短語(yǔ)來(lái)分別概括，可以怎么說(shuō)？

生：失利之因，絕域之思，結(jié)果之慘。

生：輕敵之失，絕境之痛，戰(zhàn)后之思。

這樣，在教師的引領(lǐng)中，學(xué)生大致把握了全詩(shī)的基本脈絡(luò)，也了解了詩(shī)體特點(diǎn)，訓(xùn)練了概括能力。為下面學(xué)生自主選擇鑒賞的角度，奠定了生成的基礎(chǔ)。

【推演片斷】

師：對(duì)本詩(shī)的詞句理解、修辭運(yùn)用、情感把握等，有許多方面值得關(guān)注，但從整體上看，你在鑒賞時(shí)會(huì)把目光主要聚焦在哪種手法或者說(shuō)哪些重點(diǎn)詩(shī)句上？

生：最主要的是多處用了對(duì)比。比如“戰(zhàn)士軍前半死生，美人帳下猶歌舞”，士兵們奮力迎敵，殺得昏天黑地，不辨死生，但就在此時(shí)此刻，將軍們卻遠(yuǎn)離陣地尋歡作樂(lè)。這有力地揭露了將軍和兵士的矛盾，暗示了必?cái)〉脑颉?/p>

生：還有“君不見(jiàn)沙場(chǎng)征戰(zhàn)苦，至今猶憶李將軍”“校尉羽書飛瀚海，單于獵火照狼山”“相看白刃血紛紛，死節(jié)從來(lái)豈顧勛”

生：我覺(jué)得除了對(duì)比之外，還有敘事抒情的角度，比如：“少婦城南欲斷腸，征人薊北空回首。邊庭飄飄那可度，絕域蒼茫無(wú)所有。”征人在打仗，想象少婦如何也斷腸。

師：類似的寫法在古詩(shī)中有很多，大家能聯(lián)想起來(lái)相關(guān)的詩(shī)句嗎？

生：杜甫的《月夜》中有類似寫法：“今夜廊州月，閨中只獨(dú)看。遙憐小兒女，未解憶長(zhǎng)安。香霧云鬟濕，清輝玉臂寒。何時(shí)倚虛幌，雙照淚痕干。”

師：這樣采用從對(duì)方設(shè)想（對(duì)面落筆）的方式，妙在從對(duì)方那里生發(fā)出自己的感情。還有王維的《九月九憶山東兄弟》—

生：獨(dú)在異鄉(xiāng)為異客，每逢佳節(jié)倍思親。遙知兄弟登高處，遍插茱萸少一人。

如此，對(duì)《燕歌行》的解讀，沒(méi)有用知人論世來(lái)貼標(biāo)簽，沒(méi)有用教師先入為主的一廂情愿式的講解，更多的是引導(dǎo)學(xué)生自主進(jìn)入文本，達(dá)到了使學(xué)生的學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生的目的。

三、教學(xué)方法迭代：推陳出新，從“求穩(wěn)”到“尋求創(chuàng)造”

課堂推演，可以有更多的機(jī)會(huì)站在課堂之外審視自己將要上的課，對(duì)教師自身已有的設(shè)計(jì)進(jìn)行理性審視與可行性質(zhì)疑，可以相對(duì)從容地推想自己如何運(yùn)用不同的教學(xué)方法引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，嘗試設(shè)計(jì)激發(fā)學(xué)生積極參與的方法措施。這樣有利于打破思維定式，在尋求創(chuàng)造性實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法的迭代更新。

比如，在群文聯(lián)讀設(shè)計(jì)中，往往有兩種偏向，一是習(xí)慣于運(yùn)用教一篇的方法來(lái)操作，最終沒(méi)有實(shí)現(xiàn)真正意義上的聯(lián)讀，二是運(yùn)用表格等工具對(duì)相關(guān)內(nèi)容或?qū)懛ㄗ骱?jiǎn)單的梳理對(duì)比，結(jié)果課堂無(wú)趣無(wú)味不說(shuō)，學(xué)生就在文本表面上滑行了一下，事實(shí)上并沒(méi)有進(jìn)人文本作深度學(xué)習(xí)。

課堂推演時(shí)，圍繞一定的聯(lián)讀任務(wù)，可以嘗試更多的方法運(yùn)用、化用與創(chuàng)用。

筆者以“‘一個(gè)人的世界’”為活動(dòng)主題，嘗試對(duì)《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》進(jìn)行聯(lián)讀。

【推演片斷】

師：朱自清一個(gè)人，走在“荷塘月色”里，“這一片天地好像是我的；我也像超出了平常的自己，到了另一世界里”。史鐵生一個(gè)人，“走”進(jìn)“地壇”中，“我就搖了輪椅總是到它那兒去，僅為著那兒是可以逃避一個(gè)世界的另一個(gè)世界”。

請(qǐng)同學(xué)們根據(jù)自己的初讀體驗(yàn)，來(lái)說(shuō)一點(diǎn)朱自清和史鐵生那“一個(gè)人的世界”有什么異同。

生：他們要走入的世界，都是與身邊的現(xiàn)實(shí)世界不同的、相對(duì)寧?kù)o的精神空間。

生：不同的是，荷塘月色構(gòu)成的天地跟白天、跟平常不一樣，充滿荷香月色，寧?kù)o美好，是朱自清暫時(shí)獲得獨(dú)立、自由的精神空間。

生：史鐵生在地壇，看到的雖然只是一些微不足道的小草小花小昆蟲(chóng)，但這些小生命充滿生機(jī)與活力，給史鐵生好好活著的生命啟示，這是他的一塊精神家園。

師：那么郁達(dá)夫一個(gè)人，“不遠(yuǎn)千里，要從杭州趕上青島，更要從青島趕上北平來(lái)”，他“趕上”的“故都的秋”，也是他的“另一世界”“一個(gè)人的世界”嗎？那是怎樣一個(gè)世界呢？

生：是的，“北國(guó)的秋，卻特別地來(lái)得清，來(lái)得靜，來(lái)得悲涼”。

對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)而言，群文聯(lián)讀的關(guān)鍵是選擇合宜的聯(lián)讀點(diǎn)。聯(lián)讀點(diǎn)既定，還是要回到不同的文本進(jìn)行細(xì)讀。相對(duì)而言，朱自清和史鐵生的“一個(gè)人的世界”，比較容易從他們各自描寫的景物來(lái)揣摩，而郁達(dá)夫那“一個(gè)人的世界”雖然也是通過(guò)景物描寫乃至直接抒情來(lái)表達(dá)，但總有點(diǎn)難以捉摸，特別是飽嘗“清”“靜”可以理解些，但為什么還要飽嘗“悲涼”呢？這就需要突破一般的教學(xué)方法。

【推演片斷】

師：“來(lái)得清，來(lái)得靜”，為什么不說(shuō)“來(lái)得清靜”呢？這樣說(shuō)，“清靜”不是正好與“悲涼”相對(duì)稱嗎？

生：……

師：請(qǐng)同學(xué)們用“清”“靜”分別來(lái)組一些雙單節(jié)的合成詞，盡可能多，當(dāng)然最好與郁達(dá)夫心中那個(gè)世界有一定關(guān)聯(lián)。

生：（清）清靜、清凈、清爽、清冽、清閑、 清新、清秀、清朗、清脆、清涼、清逸、清芬、清茶、 清秀、清雅、清醇、清明、清高、清澈、清流、 清淡、清風(fēng)、清愁、清香、清心、清幽、凄清、 碧清、冰清、冷清…

生：（靜）清靜、寧?kù)o、平靜、安靜、寂靜、 冷靜、肅靜、恬靜、幽靜、沉靜、僻靜、嫻靜、鎮(zhèn)靜、 閑靜、靜默、靜謐、靜心…

師：對(duì)于“悲涼”，我們似乎不用解釋，但為了更好地理解郁達(dá)夫心中的“悲涼”，我們也不妨找一些近義詞來(lái)比較。

生：悲傷、悲慘、凄慘、凄涼、哀傷、苦楚、 荒涼、落寞

師：用來(lái)描述可以引發(fā)悲涼的事物之特點(diǎn)的詞語(yǔ)有哪些呢？比如衰敗、破舊…

生：廢墟、空蕩蕩、死亡、落木、孤獨(dú)、絕望、 無(wú)助、無(wú)奈、失敗、心碎、不幸、亡國(guó)…

師：對(duì)于郁達(dá)夫“一個(gè)人的世界”，你印象最深刻的哪一處或者哪一點(diǎn)？找出來(lái)，并結(jié)合“清”“靜”“悲涼”在文本中的含義，說(shuō)說(shuō)你的理由。

從方法層面講，通過(guò)“組詞”和“找近義詞”等方法，比較深入地理解了相關(guān)詞語(yǔ)的基本義或者所指稱范圍，然后結(jié)合文本來(lái)理解其語(yǔ)境義，就能更好地理解郁達(dá)夫的情感了。

【推演片斷】

師：郁達(dá)夫“一個(gè)人的世界”，除了呈現(xiàn)出來(lái)的那個(gè)相對(duì)可感可觸的世界之外，還有沒(méi)有更深層的一面？

生：文中還有一大段議論，表明他的觀點(diǎn)。說(shuō)明古今中外的人都一樣悲秋。

師：那還是他“一個(gè)人的世界”嗎？能不能把這一段文字“讀短”？請(qǐng)壓縮一下看。

生：這段文字，壓縮一下是：“有些批評(píng)家說(shuō)，但外國(guó)的詩(shī)人，又何嘗不然？…不過(guò)在中國(guó)，文字里有一個(gè)‘秋士’的成語(yǔ)，可是這秋的深味，尤其是中國(guó)的秋的深味，非要在北方，才感受得到底。”中間有“但”“不過(guò)”“可是”三個(gè)轉(zhuǎn)折，最終落在他自己的感受上。

師：比較中還是突出他自己對(duì)故都秋天獨(dú)特魅力的感受，強(qiáng)調(diào)他飽嘗故都秋味的深情和濃厚趣味。對(duì)這段議論還有什么要評(píng)說(shuō)的？

生：從情與理的角度突出作者為什么會(huì)對(duì)北國(guó)之秋產(chǎn)生清、靜、悲涼的感覺(jué)。

生：這一段議論營(yíng)造了一種文化氛圍，于自然氣息之外再添一重文化氣息，與“故都”題旨暗合，深化了主題。

生：從行文章法上來(lái)看，這里宕開(kāi)文筆，縱橫議論，顯示了作者深厚的文化底蘊(yùn)和開(kāi)闊的思路；結(jié)構(gòu)上起到了承上啟下，為最后的抒情做蓄勢(shì)和鋪墊。

師：這里可以看出郁達(dá)夫特有的審美體驗(yàn)，是受傳統(tǒng)文化或者說(shuō)民族特有的審美情趣的影響。

這樣的推演，可以比較出郁達(dá)夫與朱自清、史鐵生在表情達(dá)意上的不同，從而真正達(dá)成聯(lián)讀的應(yīng)有效果。

如此的課堂推演，比公開(kāi)課試教更節(jié)省時(shí)間，比一般格式化說(shuō)課更接近真實(shí)課堂。除了用于教師個(gè)體的自我修煉之外，也可用于教研組或備課組的合作修煉，也可以用于以老帶新式的幫扶修煉等。當(dāng)然，雖然課堂推演的意義是多方面的，但是，作為一種課堂預(yù)演性質(zhì)的工作，也不必每節(jié)課都有推演，可以根據(jù)實(shí)際情況確定課堂推演的教學(xué)項(xiàng)目和頻次。