高中語文單元核心任務(wù)的創(chuàng)設(shè)支點(diǎn)與互學(xué)支架

“新課標(biāo)”設(shè)計(jì)了18個(gè)“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”，旨在“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”[]。這些任務(wù)群落實(shí)到統(tǒng)編教材的各單元中，又具體編訂了“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”作為目標(biāo)和抓手，對(duì)單元教學(xué)設(shè)計(jì)作了指導(dǎo)性也是規(guī)定性要求。

然而在進(jìn)行具體的單元設(shè)計(jì)中，如何創(chuàng)設(shè)具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，從而落實(shí)所有的單元任務(wù)，進(jìn)而完成學(xué)習(xí)任務(wù)群，是個(gè)值得探討的問題。有的老師將單元文本或拆分、或重組，或單篇、或群文，力求逐一落實(shí)單元學(xué)習(xí)任務(wù)；有的老師根據(jù)人文主題與單元文本的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)課時(shí)情境任務(wù)；還有的老師以具體的寫作、活動(dòng)、實(shí)踐為任務(wù)，如拍一個(gè)微電影、編一本文集等。

這些任務(wù)創(chuàng)設(shè)方法，關(guān)注了知識(shí)與能力，體現(xiàn)了綜合性與實(shí)踐性，但從單元視域來看，仍舊缺乏貫通主題與文本的“整體性”與指向核心素養(yǎng)提升的“情境性”。因而，一個(gè)能夠銜接“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”與“課時(shí)任務(wù)”，且能貫通人文主題、統(tǒng)攝學(xué)習(xí)情境的核心任務(wù)是十分必要的。本文采用“單元核心任務(wù)”的概念，嘗試構(gòu)建創(chuàng)設(shè)方法，以及學(xué)生在達(dá)成任務(wù)過程中的互學(xué)支架，并進(jìn)一步探究學(xué)習(xí)成果推動(dòng)任務(wù)創(chuàng)設(shè)的可能。

“單元核心任務(wù)”的創(chuàng)設(shè)意義

“新課標(biāo)”將各“學(xué)習(xí)任務(wù)群”貫串在必修、選擇性必修和選修三個(gè)階段中，并未針對(duì)具體單元提出核心任務(wù)的概念，然而在近年來的教學(xué)實(shí)踐與研究中，類似的概念被廣泛提及，如“大任務(wù)”“核心任務(wù)”“中心任務(wù)”等，而這些概念的指向性也基本一致。

首先是對(duì)“整體性”和“情境性”的強(qiáng)調(diào)。將單元視作一個(gè)整體，結(jié)合人文主題與文本特征，設(shè)置貫串始終的學(xué)習(xí)情境，從而創(chuàng)設(shè)貫串始終的“核心任務(wù)”，或稱“中心任務(wù)”。如王希明指出：“貫串始終的核心任務(wù)是指情境設(shè)置下的中心任務(wù)，整個(gè)單元教學(xué)設(shè)計(jì)都是對(duì)這個(gè)中心任務(wù)的拆分。”[2而整個(gè)單元各課時(shí)的任務(wù)，都是指向核心任務(wù)的完成而設(shè)置的子任務(wù)，其情境也貫通了核心任務(wù)的創(chuàng)設(shè)情境，使單元教學(xué)成為有機(jī)的整體。

其次是對(duì)“大單元”與“子任務(wù)”的統(tǒng)攝。“大單元”同樣也是“新課標(biāo)”沒有明確提出但在實(shí)踐中逐漸被引入、受重視的概念，其關(guān)鍵仍是強(qiáng)調(diào)整體性。“大單元”語境中的“大任務(wù)”，也是凸顯其整體性與一貫性的特征，作為高位概念統(tǒng)攝具體課時(shí)任務(wù)的設(shè)計(jì)。子任務(wù)的設(shè)計(jì)邏輯，就是在大任務(wù)的統(tǒng)攝下，既能獨(dú)立完成，又相互遞進(jìn)，可以是合乎知識(shí)水平逐層深人的探究，也可以是從學(xué)生的問題中生成。

最后是對(duì)“合作式”與“探究性”的引導(dǎo)。“自主、合作、探究性學(xué)習(xí)”是高中生的主要學(xué)習(xí)方式，凸顯學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中的主體地位，旨在讓學(xué)生在自主探索的過程中，追求語言、知識(shí)、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)[3。單元核心任務(wù)，是指向“學(xué)習(xí)任務(wù)群”更情境化、具體化的要求，有了合作互學(xué)的可能；也是基于“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”更綜合性、探究性的問題，具有合作互學(xué)的必要。

圖1單元核心任務(wù)的邏輯鏈

厘清各“任務(wù)”相關(guān)概念之間的關(guān)系，有助于找準(zhǔn)單元設(shè)計(jì)過程中的錨點(diǎn)與邏輯鏈。如圖1所示：“單元核心任務(wù)”首先依據(jù)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”及“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”，找準(zhǔn)重難點(diǎn)，確立其“骨架”。

其次結(jié)合單元的人文主題與符合學(xué)情認(rèn)知的學(xué)習(xí)情境，確立其“血肉”。而后根據(jù)達(dá)成“單元核心任務(wù)”的學(xué)習(xí)路徑，設(shè)計(jì)子任務(wù)及課時(shí)任務(wù)。

二、“單元核心任務(wù)”的創(chuàng)設(shè)支點(diǎn)

“單元核心任務(wù)”上承“學(xué)習(xí)任務(wù)群”乃至育人目標(biāo)的最終完成，下啟教學(xué)過程中核心素養(yǎng)的具體落實(shí)，同時(shí)創(chuàng)設(shè)了整個(gè)單元學(xué)習(xí)中的貫通情境。它不宜過小過實(shí)，而淡化了學(xué)習(xí)者的主體性建構(gòu)；也不宜過大過虛，而脫離對(duì)具體文本的生成性解讀。

不少研究者提出了整體的或針對(duì)具體任務(wù)群的創(chuàng)設(shè)原則，例如：立足目標(biāo)的導(dǎo)向性、把握環(huán)節(jié)的連貫性、注重方法的情境性、關(guān)注任務(wù)的關(guān)聯(lián)性、突出評(píng)價(jià)的多元性[3]。然而在具體的案例設(shè)計(jì)中，仍大多缺乏統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)單元的核心任務(wù)。

下面試提出“單元核心任務(wù)”的三個(gè)創(chuàng)設(shè)支點(diǎn)，明確核心要素。

1.立足核心素養(yǎng)，關(guān)注人的成長

創(chuàng)設(shè)“單元核心任務(wù)”的第一個(gè)支點(diǎn)，就是明確學(xué)習(xí)者在成長發(fā)展中的必經(jīng)點(diǎn)。

“新課標(biāo)”強(qiáng)調(diào)：“學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。”無論是學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定、學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)還是學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，都是以育人價(jià)值為根本導(dǎo)向。

具體來說，就是要思考單元主題與學(xué)習(xí)者的成長最直接最密切的關(guān)聯(lián)，通過閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等學(xué)習(xí)活動(dòng)，在語言、思維、審美、文化發(fā)展與提升的同時(shí)，獲得人格的養(yǎng)成。有研究者將此路徑提煉為從“有我”到“立我”的進(jìn)階：學(xué)生參與是情境的前置要素，而素養(yǎng)立意是情境的共生價(jià)值，要促成學(xué)生從一個(gè)已有情境中的“我”到另一個(gè)情境中更為完善的“我”的轉(zhuǎn)變[4]。

教師要為學(xué)生搭建他者與自我的精神橋梁，并指出自我提升的方向與可能。例如必修上冊(cè)第一單元，其人文主題為“青春的價(jià)值”，教師在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，通常從理解文本中的青春價(jià)值出發(fā)，遷移到關(guān)于自身青春價(jià)值的詩歌創(chuàng)作，但這種從讀到寫的過程，在方法上是學(xué)以致用的，在精神上卻是跳躍的。

鄭桂華將“借青春之光，照亮人生之路”作為單元核心任務(wù)，明確了學(xué)習(xí)重心在于對(duì)自我人生的探求。子任務(wù)也圍繞此展開，從“我是一個(gè)怎樣的青年”到“他們是怎樣的青年”，再從“他們的世界離我多遠(yuǎn)”到“我可以成為怎樣的青年”，完成了對(duì)自我人生的探求與超越[5]。

2.立心當(dāng)代觀照，提升社會(huì)責(zé)任

在關(guān)注學(xué)生自身發(fā)展的同時(shí)，如何引導(dǎo)其確立在社會(huì)中的角色定位也同樣重要。以怎樣的視角觀察社會(huì)，以怎樣的眼光理解社會(huì)，更以怎樣的立場(chǎng)建設(shè)社會(huì)，是育人的關(guān)鍵所在。“單元核心任務(wù)”的第二個(gè)支點(diǎn)，便是明確學(xué)習(xí)者在社會(huì)發(fā)展中的立足點(diǎn)。

當(dāng)然，這并非將任務(wù)創(chuàng)設(shè)宏大化、抽象化，而是要基于新教材、落實(shí)新課標(biāo)。實(shí)際上，統(tǒng)編教材在每個(gè)單元編寫中都提供了多個(gè)抓手，如“單元導(dǎo)語”提出的人文主題與核心任務(wù)，“學(xué)習(xí)提示”點(diǎn)明的文本特點(diǎn)與學(xué)習(xí)要點(diǎn)，“學(xué)習(xí)任務(wù)”則從人文價(jià)值、思想內(nèi)涵、鑒賞技巧、閱讀方法、寫作表達(dá)等方面提出了具體要求。

教材中反復(fù)提出學(xué)習(xí)者應(yīng)有對(duì)社會(huì)的思考、有進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)、響應(yīng)社會(huì)倡導(dǎo)、提出社會(huì)批判。如必修下冊(cè)第六單元導(dǎo)語中的“關(guān)注作品的社會(huì)批判性”就是在這一單元設(shè)計(jì)中必須考慮的要素。有的老師將核心任務(wù)確定為“以小說人物的命運(yùn)浮沉，以人物的性格特點(diǎn)、生存背景和命運(yùn)軌跡等為深度探究的對(duì)象”。這樣的設(shè)計(jì)思路雖然也落實(shí)了核心素養(yǎng)，但實(shí)質(zhì)上仍然是將學(xué)習(xí)者外置于被觀察的社會(huì)環(huán)境，或者說是以對(duì)立的主客體關(guān)系審視、批判。

如何在落實(shí)社會(huì)觀照的基礎(chǔ)上，更進(jìn)一步立心其間呢？一仍是要建立自我成長與觀察社會(huì)的關(guān)系，將自身置于社會(huì)場(chǎng)域之內(nèi)。王希明將本單元的核心任務(wù)確立為“觀察陷入困境的因果，批判社會(huì)”，具體要求是總結(jié)梳理本單元的重要人物陷入困境的原因、試圖脫困的努力，以及最終結(jié)果，創(chuàng)作一篇小說傳達(dá)自己對(duì)“脫困”的認(rèn)識(shí)[。如此不僅是梳理小說的人物、環(huán)境，更是探究環(huán)境對(duì)人物陷入困境的必然原因，思考當(dāng)下的社會(huì)困境和自身超越困境的可能。

3.立命文化傳承，增強(qiáng)文化自信

第三個(gè)支點(diǎn)是明確學(xué)習(xí)者在歷史發(fā)展中的傳承點(diǎn)。

經(jīng)典文學(xué)作品必然兼具共時(shí)性意義與歷時(shí)性價(jià)值，在學(xué)習(xí)過程中，同樣也要兼顧文本的文學(xué)特征、思想內(nèi)涵以及歷史價(jià)值和時(shí)代意義。歷史對(duì)于當(dāng)下的學(xué)習(xí)者而言應(yīng)當(dāng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的場(chǎng)域，包括對(duì)歷史現(xiàn)場(chǎng)的同情理解、對(duì)歷史敘事的立場(chǎng)解讀、對(duì)當(dāng)代傳承的精神構(gòu)建。拋開以上任意一點(diǎn)，只追究歷史之發(fā)生或歷史之影響，都是片面而割裂的。

選擇性必修上冊(cè)第一單元屬于“中國革命傳統(tǒng)作品研習(xí)”任務(wù)群，從思想品質(zhì)而言，要“深入體會(huì)革命志士以及廣大群眾為民族解放事業(yè)英勇奮斗、百折不撓的革命精神和革命人格；學(xué)習(xí)在中國特色社會(huì)主義建設(shè)過程中涌現(xiàn)的英雄事跡，感受其無私無畏的愛國精神”。這一單元的內(nèi)容雖然年代上較之傳統(tǒng)文化經(jīng)典距離學(xué)生更近，文體形式也更貼近日常，但學(xué)生在理解這些革命精神時(shí)反而更覺隔閡，似懂不明，或者只是空泛地將之視為崇高不可及的思想精神。

首先從成長發(fā)展出發(fā)，要建立起革命精神對(duì)學(xué)習(xí)者自身品質(zhì)的提升，設(shè)身處地感受崢嶸歲月中革命者的必勝信念與人道主義精神；其次從社會(huì)觀照出發(fā)，要鏈接起時(shí)代精神與今日故事，這種精神與故事正是在革命歷程中傳承而來，構(gòu)建起“中國精神”的發(fā)展譜系。

據(jù)此，本單元的“單元核心任務(wù)”可以設(shè)定為：構(gòu)建“中國精神”的傳承譜系，敘說今日的“中國故事”。子任務(wù)可以分解為：第一，重回歷史性時(shí)刻。學(xué)習(xí)《中國人民站起來了》《別了，不列顛尼亞》，理解講話稿、新聞消息的時(shí)效性，感受中國革命建設(shè)歷程中的歷史性時(shí)刻，理解這些文章的歷史性意義。第二，再現(xiàn)征程的印記。學(xué)習(xí)《長征勝利萬歲》《大戰(zhàn)中的插曲》兩篇回憶錄，感悟崢嶸歲月中革命者的必勝信念與人道主義精神，理解“回憶錄”這種文體對(duì)歷史事件的敘事與再敘事，以及其融合了人物真實(shí)情感的文獻(xiàn)意義。第三，敘說發(fā)展的道路。學(xué)習(xí)《縣委書記的榜樣一一焦裕祿》《民族復(fù)興的豐碑》兩篇課文，理解人物通訊與事件通訊如何表現(xiàn)人物品質(zhì)與時(shí)代精神，起到怎樣的引導(dǎo)宣傳作用。第四，銘刻光輝的歲月。梳理課文，理解“中國精神”的傳承譜系；比較閱讀相關(guān)材料，理解這些精神品質(zhì)的當(dāng)代詮釋；學(xué)習(xí)寫作人物通訊，宣傳頌揚(yáng)當(dāng)代英雄人物的精神品質(zhì)。

三、“單元核心任務(wù)”的互學(xué)支架

上文論述了“單元核心任務(wù)”以其情境性與整體性，有了合作互學(xué)的可能，又以其綜合性與探究性，具有合作互學(xué)的必要。下面試以學(xué)習(xí)過程為軸，從學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)成果的角度展開論述。

1.學(xué)習(xí)資源的互通

這里的學(xué)習(xí)資源，首先指的是有助于人文主題理解、單元文本解讀、單元任務(wù)完成的輔助資源，通常是背景資料、相關(guān)文本、經(jīng)典解讀等，以及跨媒介的各類資源，有助于學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容作整體性的、較為深入的了解。這看起來只是學(xué)生自己完成的事情，與教師及共同學(xué)習(xí)者無關(guān)，但實(shí)質(zhì)上學(xué)習(xí)資源的選擇與互通已經(jīng)是學(xué)習(xí)發(fā)生的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。

在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)中，學(xué)生往往會(huì)對(duì)文本的寫作背景、作者生平、文學(xué)常識(shí)、基本內(nèi)容等有初步了解。教師在教學(xué)過程中普遍會(huì)采用課堂討論的形式來促進(jìn)互學(xué)交流，但若沒有“有效資源”的支撐，根據(jù)學(xué)生既有的認(rèn)知很難討論出個(gè)所以然來，學(xué)習(xí)資源的互通與教師的適時(shí)補(bǔ)充，是使討論、探究有效進(jìn)行的必要條件。

其次，有效的學(xué)習(xí)資源還來自學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的“前認(rèn)知”，或者是對(duì)單元主題的思考，或者是對(duì)文本理解中的疑問，又或者是對(duì)達(dá)成核心任務(wù)的初步構(gòu)想。總之，學(xué)生的疑問、思考，是十分可貴的互學(xué)資源，直接呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)中的認(rèn)知基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)難點(diǎn)，在相互補(bǔ)充、解答、質(zhì)疑、探究的過程中，極大提高了自主性與有效性。

2.學(xué)習(xí)過程的互鑒

相對(duì)于傳統(tǒng)的講授，各類學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織是促進(jìn)合作學(xué)習(xí)較為有效的方式。諸如課堂辯論、演講匯報(bào)、腳本設(shè)計(jì)、作品展演等活動(dòng)，都能在真實(shí)有效的學(xué)習(xí)情境中運(yùn)用語言、積累知識(shí)、提升能力。

這里要指出的是，互學(xué)形式應(yīng)當(dāng)源于學(xué)情需要，解決學(xué)習(xí)痛點(diǎn)，達(dá)成共同提升，絕非為了形式而形式，為了新穎而新穎，或者成為少數(shù)學(xué)習(xí)者的風(fēng)采展示。甚至可以說，學(xué)習(xí)活動(dòng)是在學(xué)習(xí)過程中組織生成的，優(yōu)于在單元設(shè)計(jì)中預(yù)先安排。

以課堂辯論為例，在哪個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)組織、設(shè)定什么樣的辯題、由哪些學(xué)生辯論，都是需要周密考慮的問題。否則看起來熱鬧激烈的辯論，實(shí)質(zhì)卻是學(xué)生對(duì)辯題興致不大、觀眾對(duì)觀點(diǎn)和論述不甚了了、結(jié)果對(duì)前后學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)也起不到銜接與推進(jìn)作用。

在學(xué)習(xí)必修下冊(cè)第一單元時(shí)，核心任務(wù)可以設(shè)為“循人倫之禮與尋人生之理”。在討論到《鴻門宴》中劉邦與項(xiàng)羽誰更“守禮”時(shí)，學(xué)生之間產(chǎn)生了分歧，對(duì)“禮”的定義、對(duì)人物行為的解讀、對(duì)歷史局勢(shì)的分析等不盡相同。根據(jù)課堂生成的議題，請(qǐng)每位同學(xué)寫下分析角度與理由，并推選出各自“陣營”中考慮相對(duì)更充分的同學(xué)作為辯手，能站在雙方立場(chǎng)詳盡分析的同學(xué)作為主持人，邀請(qǐng)持中立態(tài)度的同學(xué)擔(dān)任評(píng)委，其余同學(xué)再分別查閱并共享文本依據(jù)、相關(guān)史料、研究觀點(diǎn)等，合作完成一場(chǎng)課堂辯論。通過辯論，學(xué)生對(duì)“禮”的認(rèn)識(shí)與人物的行為邏輯有了更深刻的理解，既補(bǔ)充了諸多歷史文化，也提高了原典及文獻(xiàn)閱讀能力。

3.學(xué)習(xí)成果的互評(píng)

在以往的教學(xué)過程中，學(xué)生習(xí)慣于將學(xué)習(xí)成果交給教師評(píng)價(jià)，無論是考試測(cè)評(píng)還是成果展示，似乎已經(jīng)是學(xué)習(xí)完成之后的事情了。事實(shí)上，成果互評(píng)仍然是學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，學(xué)生不僅要依據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)彼此的學(xué)習(xí)成果，更要參與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建，理解評(píng)價(jià)依據(jù)。

當(dāng)然，這一過程需得循序漸進(jìn)，從學(xué)習(xí)者到評(píng)價(jià)者的身份轉(zhuǎn)變，對(duì)其知識(shí)掌握、能力提升、思維發(fā)展及文化理解都有著較高的要求，若只是簡單地將學(xué)習(xí)成果交由學(xué)生互評(píng)，不僅難以構(gòu)建科學(xué)有效的評(píng)價(jià)依據(jù)，更會(huì)使其對(duì)自身的學(xué)習(xí)成果陷入茫然。

在初始階段，可以首先由教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，并讓學(xué)生以小組為單位，通過討論反推評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在比較中思考評(píng)價(jià)維度、層級(jí)差異、各自優(yōu)勢(shì)，從而取長補(bǔ)短，為下一次的成果展示確立標(biāo)尺。接下來，可以由教師給定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，由小組成員互評(píng)，也可以對(duì)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行質(zhì)詢、補(bǔ)充，最終教師再給定復(fù)評(píng)建議，學(xué)生自主完善。下一階段，則可以交由學(xué)生自主商定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、互評(píng)學(xué)習(xí)成果、評(píng)選優(yōu)秀范例、進(jìn)行成果展評(píng)。

總之，學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)者仍舊是以學(xué)生為主體，以多樣化的形式、多元化的標(biāo)準(zhǔn)自評(píng)與互評(píng)。如此，則學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于學(xué)生而言，就不再是由他者規(guī)定的、限于考試成績的、自身理解模糊的體系，而是自主合作探究的、符合共同認(rèn)知的、框架清晰明了的生成性標(biāo)準(zhǔn)。

四、互學(xué)成果對(duì)新任務(wù)的生成

“新課標(biāo)”設(shè)置的任務(wù)群或貫串在必修、選擇性必修、選修三個(gè)階段中，或安排在同一階段的各個(gè)單元中，如何根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果、語言能力思維的發(fā)展水平、學(xué)習(xí)中呈現(xiàn)的共性問題來創(chuàng)設(shè)銜接單元的核心任務(wù)，也是值得思考的問題。

以“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群為例，分別對(duì)應(yīng)必修上冊(cè)第一單元、第三單元、第七單元，以及必修下冊(cè)第二單元、第六單元。隨著學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生在“感受形象、品味語言、體驗(yàn)情感”的梯度上要有所進(jìn)階。其表達(dá)形式，是學(xué)寫詩歌、文學(xué)短評(píng)、散文、戲劇腳本、小說等多元的文學(xué)體裁，而其所蘊(yùn)含的情感與所承載的思想，應(yīng)該是對(duì)人生成長之路的不斷深人探尋。

如果我們將必修上冊(cè)第一單元的核心任務(wù)定為“借青春之光，照亮人生之路”[8，引導(dǎo)學(xué)生叩問自己的青春價(jià)值與人生追求，那么，追求而不得、追尋而迷茫是成長發(fā)展過程中必然面臨的困境。因此，將第三單元的核心任務(wù)設(shè)置為“體會(huì)并比較不同詩人的人生追求，探究他們的出路”[8便是順勢(shì)而然，契合學(xué)生思想發(fā)展的。第七單元的人文主題為“自然情懷”，單元導(dǎo)語也強(qiáng)調(diào)了人與自然的關(guān)系，這也是人與外部世界建立連接的重要方式。因此，可以在探尋人生出路的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探究“蘊(yùn)情思于山水，自然與我為一”的核心任務(wù)。

到了必修下冊(cè)第二、第六單元，則是將向內(nèi)探求的視角外擴(kuò)為對(duì)他人命運(yùn)報(bào)以悲憫、對(duì)社會(huì)困境加以批判的更高位思想，排演戲劇、創(chuàng)作小說根本目的不在于文學(xué)技法，而是以更具矛盾沖突、情理反轉(zhuǎn)的文學(xué)形式，觀照人對(duì)于命運(yùn)的抗?fàn)帯?duì)于困境的突破。也就有了“喚起良知與悲憫，穿透光影的那個(gè)我”以及前文引述“觀察陷入困境的因果，探求脫困的可能”這樣的單元核心任務(wù)。

這些單元的銜接，既是對(duì)“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群的完成，也是對(duì)學(xué)生成長發(fā)展、社會(huì)觀照、文化傳承的過程性養(yǎng)成。因此，互學(xué)成果對(duì)任務(wù)創(chuàng)設(shè)的促進(jìn)，不僅是可行的，更是必要的。

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