基于“召喚結(jié)構(gòu)”理論的高中小說閱讀教學(xué)策略探尋

“召喚結(jié)構(gòu)”是接受美學(xué)中的重要理論，其基本內(nèi)涵認(rèn)為文學(xué)作品具有能“召喚”讀者、吸引讀者調(diào)動(dòng)自身經(jīng)驗(yàn)去想象與補(bǔ)充的開放性，并且只有讀者參與了對文本開放性的建構(gòu)，文本的意義才能最終完整呈現(xiàn)。“召喚結(jié)構(gòu)”對“讀者參與文本意義”的強(qiáng)調(diào)充分彰顯了讀者在閱讀中的主體地位，并為讀者與文本之間的積極對話搭建起有效橋梁。作為重要的文學(xué)樣式之一，小說成為高中語文閱讀教學(xué)的重要板塊，也是值得廣大教育工作者重視和深耕的領(lǐng)域。小說文本中容納著無數(shù)飽滿深厚的形象、無限深刻而思辨的意蘊(yùn)、大量豐富的藝術(shù)手法等，這些都為讀者展開了體驗(yàn)與感悟的空間，等待著學(xué)生讀者在主動(dòng)性的驅(qū)動(dòng)下去發(fā)現(xiàn)。因此，如何讓小說閱讀教學(xué)更有效，成為每個(gè)語文教師應(yīng)當(dāng)思考的問題。而本文認(rèn)為“召喚結(jié)構(gòu)”便可以作為高中小說閱讀教學(xué)進(jìn)行創(chuàng)新的理論突破口，幫助學(xué)生主動(dòng)理解與感悟，并對高中語文小說閱讀教學(xué)研究進(jìn)行補(bǔ)充和豐富。具體來看，本文認(rèn)為教師應(yīng)從文本的“空白”“空缺”“未定”三處開放性入手，探尋更為高效合理的小說教學(xué)策略，讓學(xué)生在更深刻地解讀文本的同時(shí)提高個(gè)體創(chuàng)新力，從而實(shí)現(xiàn)對學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和提升。

一、以想象力領(lǐng)會(huì)文本空白

在伊瑟爾的理論中，“空白”是“召喚結(jié)構(gòu)”的重要組成部分，是指作者在文本中有所暗示或提示但并未明確寫明的那部分內(nèi)容。要打破淺層教學(xué)模式，教師就必須對文本中的空白有所關(guān)注，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容調(diào)動(dòng)自身想象力與聯(lián)想力，通過對言外之意、弦外之音的細(xì)細(xì)咀嚼與琢磨，大膽想象并填補(bǔ)文本空白中的意義，完成對文本潛臺(tái)詞的領(lǐng)會(huì)。具體而言，教師可以從以下幾個(gè)方面入手。

其一，語義中的空白。小說中的詞匯和語句是有限的，但其內(nèi)涵卻可能是無限豐富的。這種矛盾性決定了在小說中一定有一部分微妙的情感或曲折的情節(jié)并未被作者詳盡鮮明地?cái)[在語言表面，而是埋藏在語義的空白中，等待著讀者自己去發(fā)現(xiàn)。而教師正可以從此入手，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)自身的想象力，探索和挖掘這部分語義空白。例如，在《荷花淀》中，水生嫂說：“你走，我不攔你。家里怎么辦？”這句問句的真正語義并非指向?qū)依镂磥砬闆r的好奇詢問。教師要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景想象水生嫂此刻的心情，進(jìn)而想象這一句話的真正語義。《荷花淀》寫于抗日戰(zhàn)爭時(shí)期，不斷的侵略與戰(zhàn)亂不僅讓國家危機(jī)四伏，更讓戰(zhàn)爭中的每一個(gè)“小家”都搖搖欲墜苦不堪言，不僅饑餓寒冷時(shí)時(shí)困擾，更有槍彈時(shí)刻要沖破頹敗的土墻帶給親人死亡的重創(chuàng)。由此，學(xué)生便可以想象到，當(dāng)家里唯一的頂梁柱決定離開家庭、去往危機(jī)四伏的戰(zhàn)場，水生嫂內(nèi)心是充滿著深深的擔(dān)憂和矛盾的。水生嫂對“家里怎么辦”的問句，潛臺(tái)詞在于讓水生考慮家庭的困難現(xiàn)狀，仔細(xì)思考“舍小家為大家”的選擇。

其中暗含著水生嫂對家庭的責(zé)任與擔(dān)憂，卻更可見出此時(shí)水生嫂尚不算高深的覺悟，為后文水生嫂逐漸理解并支持丈夫形成對比，演繹出水生嫂的成長。

其二，標(biāo)點(diǎn)中的空白。在小說中，除了語言文字，標(biāo)點(diǎn)符號(hào)也可以承載起文本的空白，成為文本“潛臺(tái)詞”的埋伏地。因此教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中對標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的使用，調(diào)動(dòng)想象力去解讀和補(bǔ)充標(biāo)點(diǎn)符號(hào)中的留白藝術(shù)，從而完成對文本內(nèi)容或主旨的更深刻領(lǐng)會(huì)。例如，在《阿Q正傳》中，阿Q被人楸住黃辮子并為對方磕了四五個(gè)響頭，待到對方心滿意足地走了后，阿Q站了一刻，心想：“我總算被兒子打了，現(xiàn)在的世界真不像樣”而后也心滿意足地得勝地走了。阿Q心理活動(dòng)中的那一串省略號(hào)便隱起了一片空白。教師要注意不要讓學(xué)生在此處習(xí)慣性地對標(biāo)點(diǎn)符號(hào)一帶而過，而要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注并對此省略號(hào)進(jìn)行分析。教師可以通過趣味寫作任務(wù)的布置，讓學(xué)生結(jié)合上下文和阿Q的形象特點(diǎn)想象省略號(hào)的具體內(nèi)容，補(bǔ)充上阿Q內(nèi)心到底接著想了些什么。經(jīng)過發(fā)言與交流后，教師再進(jìn)行適時(shí)總結(jié)：“同學(xué)們對阿Q內(nèi)心想法的補(bǔ)充各有不同，但又存在性質(zhì)上的共同性，那就是阿Q的自我說服。可見，作者有意用省略號(hào)省去的這篇空白，實(shí)際內(nèi)容便是阿Q在嘀咕中進(jìn)行的一連串的自我說服、自圓其說與自欺欺人。”由此，通過對省略號(hào)潛臺(tái)詞的分析，教師便可引領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)對阿Q精神的更進(jìn)一步領(lǐng)悟。

其三，修辭中的空白。在小說中，作者經(jīng)常使用象征、通感、比喻、隱喻等修辭技巧，但由此而建構(gòu)的語言意義往往并非指向?qū)ο蟊旧恚呛畹刂赶蚰撤N未被明確言說的空白。因此，教師在閱讀教學(xué)時(shí)，要把握住文本修辭中的空隙，引導(dǎo)學(xué)生深入其中，結(jié)合文本與自己的經(jīng)驗(yàn)對修辭中的詞語進(jìn)行想象，從而實(shí)現(xiàn)對這片空白的理解。以《老人與海》為例，教師可以讓學(xué)生先從“一個(gè)人可以被毀滅，但無法被打敗”入手，感悟小說對人生的哲思性，進(jìn)而認(rèn)識(shí)到文本中的“大海”和“鯊魚”超越了表層的海和魚之對象本身，更深層次地完成了對具有人生哲思意味的某種空白的解讀。最后，教師便可以讓學(xué)生結(jié)合文本中海和魚給自己留下的印象以及在該環(huán)境中的關(guān)系等等進(jìn)行想象，進(jìn)而探尋到這篇空白的真正含義：海象征著世界與人的命運(yùn)，大馬林魚象征著人的目的，鯊魚則象征著現(xiàn)實(shí)生活中的邪惡勢力。由此學(xué)生便實(shí)現(xiàn)了對小說修辭中的空白的填補(bǔ)。

二、以創(chuàng)造力填補(bǔ)文本空缺

如果說“空白”是意義的隱含或遮蔽，那么“空缺”就是作者有意留下的意義的斷裂，它比“空白”更少對文本的暗示，也因而更強(qiáng)調(diào)理性的思考與創(chuàng)造力的發(fā)揮。教師要引導(dǎo)學(xué)生通過創(chuàng)造性地填補(bǔ)，從文本的空缺處進(jìn)入更深的閱讀層次。

對文本內(nèi)容的空缺的填補(bǔ)是進(jìn)人文本深層的有效途徑。小說是以情節(jié)為支撐進(jìn)行結(jié)構(gòu)的安排的，完整的情節(jié)鏈構(gòu)成連貫的無缺口的結(jié)構(gòu)。但由于篇幅的有限性，更多的情況是小說存在情節(jié)鏈上的空缺，或在文本中間，或在尾部。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)并通過創(chuàng)造性地編寫或續(xù)寫填補(bǔ)這些文本情節(jié)內(nèi)容的空缺。例如《阿Q正傳》，該作品只挑選了發(fā)生在阿Q身上最典型的幾個(gè)部分進(jìn)行呈現(xiàn)，而對于其余時(shí)間內(nèi)的阿Q故事則進(jìn)行了省略，如阿Q從離開未莊去莊園到回到未莊的這半年就被一筆帶過。教師可以讓學(xué)生針對自己理解的阿Q形象，對這部分內(nèi)容進(jìn)行合理地創(chuàng)作，寫一寫學(xué)生認(rèn)為這半年間發(fā)生在阿Q身上最有趣的故事。或者，教師可以制定一個(gè)空缺時(shí)段內(nèi)特定的場景，讓學(xué)生自由地創(chuàng)造阿Q的故事，完成對文本情節(jié)的填補(bǔ)。又如《邊城》，該小說“這個(gè)人也許永遠(yuǎn)不會(huì)回來了，也許明天回來！”的結(jié)局因其對后續(xù)情節(jié)指向的模糊性而造成了文本內(nèi)容尾部的空缺和不完整：他到底回來嗎？與之相對應(yīng)的翠翠的心理狀態(tài)又是如何呢？教師可以通過寫作任務(wù)的布置，引導(dǎo)學(xué)生完成對文本后續(xù)情節(jié)的續(xù)寫，在對開放式結(jié)局的創(chuàng)造性自由發(fā)揮中完成對文本情節(jié)的收尾，并深化對文本的理解。

除了文本內(nèi)容空缺外，對文本主題的空缺的填補(bǔ)也能為學(xué)生讀者帶來更深的閱讀感悟。在小說中，很多作者都主動(dòng)拒絕了自身對小說主題的灌輸，將小說主題有意制造為空缺并等待讀者在閱讀中的自主填補(bǔ)。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住小說中的主題空缺，運(yùn)用自己的期待視野進(jìn)行創(chuàng)作和填補(bǔ)，從而恢復(fù)文本與某主題間內(nèi)在的聯(lián)系。仍以《阿Q正傳》為例。該作品講述了發(fā)生在阿Q這個(gè)人物身上的故事，然而，僅僅對這些故事的講述或者通過對故事的講述完成對阿Q身上那些顯而易見的缺點(diǎn)的批判就是文章的主題所在嗎？那對環(huán)境和其他人物的書寫意義何在？阿Q與他人和環(huán)境間的深層關(guān)系又是什么？教師可以通過如上一系列的問題引導(dǎo)設(shè)計(jì)教學(xué)過程，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合辛亥革命前后的社會(huì)背景，形成一定的期待視野，并以此在閱讀中迎合和創(chuàng)造更為豐富的主題，實(shí)現(xiàn)對隱埋在空缺之下的真正主題的挖掘，感悟到《阿Q正傳》雖然沒有在情節(jié)之外進(jìn)行指向主題的議論性發(fā)言，卻深刻地完成了對整個(gè)畸形的中國社會(huì)和一群畸形的中國人的真實(shí)面貌的揭示與批判。

三、以思辨力看待文本未定

“召喚結(jié)構(gòu)”強(qiáng)調(diào)著讀者在閱讀中的主體地位而非被動(dòng)地位，認(rèn)為文本在進(jìn)入讀者視野之前，僅是未定性而非決定性或自足性的存在，而剩余意義的確定則需要讀者來完成。因此，在閱讀過程中，讀者并非對作品進(jìn)行簡單的被動(dòng)接受，而是要發(fā)生主動(dòng)的批評(píng)性的理解。教師要在教學(xué)過程中不斷地嘗試激發(fā)學(xué)生的思辨力，讓學(xué)生以思辨性或否定性的思維看待文本中未定的意義。

以思辨力看待文本，首先意味著對固定標(biāo)準(zhǔn)和權(quán)威判斷的否定。教師要引導(dǎo)學(xué)生充分接受并尊重自己個(gè)性化的理解，走出一元解讀文本的誤區(qū)，激發(fā)學(xué)生的思辨思維多元化解讀和闡釋文本，從而實(shí)現(xiàn)對小說的個(gè)性化閱讀。以《邊城》為例，為同學(xué)們耳熟能詳?shù)脑u(píng)價(jià)是《邊城》表現(xiàn)了對美好單純?nèi)诵缘馁潛P(yáng)，但教師要引導(dǎo)學(xué)生大膽走出對這份評(píng)價(jià)的唯其是尊心理，勇于否定這份評(píng)價(jià)的固定性與權(quán)威性，積極思考并大膽表達(dá)自己對《邊城》主旨的其他看法，如表現(xiàn)了對傳統(tǒng)田園生活何去何從的思考，如完成了對亂世中世外桃源的心理建構(gòu)，如表現(xiàn)了對婚姻包辦制度的批判，等等。仁者見仁，智者見智。只要言之有理，教師都應(yīng)予以肯定，從而引導(dǎo)學(xué)生在思辨力的開拓中不斷挖掘文本新的意義空間，走向?qū)π≌f的深刻探索與解讀。

以思辨力看待文本，還意味著對自身預(yù)設(shè)期待的否定。教師要認(rèn)識(shí)到，盡管“召喚結(jié)構(gòu)”強(qiáng)調(diào)讀者的期待視野，但這并不意味著期待視野是靜止不動(dòng)的。隨著閱讀的推動(dòng)，原本的期待視野與閱讀經(jīng)驗(yàn)在相互照應(yīng)和修改下會(huì)不斷催生出新的期待視野。因此，教師要在此認(rèn)識(shí)上設(shè)計(jì)教學(xué)過程，幫助學(xué)生不斷調(diào)整自己對文本的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生不斷否定自己的預(yù)設(shè)期待，從而打開文本新的解讀視野。以《邊城》為例，“虎耳草”的真正含義是什么？為何用“虎耳草”這個(gè)意象？“虎耳草”與翠翠的愛情向往有什么關(guān)系？靠“虎耳草”傳遞的翠翠與癱送間的愛戀有沒有開花結(jié)果？可見，文本僅圍繞著“虎耳草”便存在很多可供挖掘的未定點(diǎn)。教師可以通過質(zhì)詢的方式引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中不斷對這些問題進(jìn)行猜想與思考，并隨著前后情節(jié)的推進(jìn)與理解不斷否定著自己原本的預(yù)設(shè)，建構(gòu)起新的期待視野。由此，教師便讓學(xué)生在反復(fù)的打碎和重建過程中完成了文本在腦海中的建構(gòu)，并通過對文本意蘊(yùn)的豐富和發(fā)展為文本賦予源源不斷的生命力。

四、結(jié)語

在小說閱讀教學(xué)課堂上對“召喚結(jié)構(gòu)”理論的運(yùn)用，一方面彰顯著學(xué)生牢固不動(dòng)搖的課堂主體地位，調(diào)動(dòng)著學(xué)生的主動(dòng)性與自主性，活躍著學(xué)生的閱讀思維，另一方面又為文本閱讀打開了有價(jià)值的入口，讓小說文本的深層意蘊(yùn)與豐厚生命力得以有效彰顯。因此，教師可以基于“召喚結(jié)構(gòu)”理論設(shè)計(jì)教學(xué)過程，從文本的“空白”“空缺”和“未定”三個(gè)層面關(guān)注文本的開放性，引導(dǎo)學(xué)生分別運(yùn)用想象力、創(chuàng)造力和思辨力對其進(jìn)行解讀，從而實(shí)現(xiàn)小說閱讀教學(xué)課堂的有效性。