大單元視域下的高中語文聯讀教學

一直以來，高中語文課堂注重語文的知識性和工具性，對其人文性和科學性缺乏相應的體認，教師碎片化的傳授，學生僵化的記錄記憶，缺乏對文本意蘊的深度探究，人文關懷和思想深度一度缺失，這很不利于培養學生的語文核心素養。大單元教學作為推動統編教材實施的一種有效途徑，其背景下群文聯讀教學的提出，為以學生為主體的深度學習的課堂建構提供了可能。筆者結合教學實際，探討以教材大單元內容為基礎的群文聯讀教學策略，以期對群文聯讀教學實踐提供參考。

一、憑借教材學情，設定選文議題

在進行大單元教學時，要根據不同的單元主題、不同的單元內容和教學目標來確定是選擇單篇教學還是群文聯讀教學。教師要認識到，“群文是單元視域下的群文…單篇是單元視域下的單篇”[，兩種教學方式各有優勢，但是和群文聯讀相比，單篇教學容易導致學生閱讀視野狹窄、思維深度不足，而群文聯讀正好能彌補這方面的不足。“聯讀就是對文本內容進行共性鏈接和個性比較的過程”[2]。教師要明確群文聯讀教學有別于傳統的單篇教學。首先，群文聯讀的文本材料更多且具有相關性。其次，聯讀教學更有層次性，更傾向于對材料進行整合和分析，注重學生分析概括能力的培養和學生的學習主體地位。這對教師的教學提出了更高的要求，對學生的學習也構成了挑戰。

選擇合適的議題是開展群文聯讀教學的基礎，教師要對教材文本進行深入地研讀，認真分析和理解單元的主題和核心價值。例如，《阿Q正傳》《邊城》所在單元屬于選擇性必修課程中的“中國現當代作家作品研習”學習任務群，選編了中國現當代文學中的優秀作品，涵蓋了新文學的主要體裁，集中研讀這些作品，結合課外拓展閱讀，可以大致了解現當代文學創作的概況，加深對百年來中國社會的變革與發展的認識，特別是對人性的認識。對于小說《阿Q正傳》《邊城》這兩篇課文，筆者選擇采用聯讀的形式進行教學，原因是小說比詩歌、散文和話劇更容易吸引學生，盡管這兩篇小說篇幅很長，但是愿意去看而且容易淺層次看懂就是一個先決條件。恰好，關于心靈人性是最近和學生探討最多的話題，學生對“國民人性”這個話題有較多感觸，筆者希望他們能從中獲得一些關于人性的思考。一切從學生出發，并結合單元要求，就確定了這堂課的議題：探討國民人性，分享你的思考。

二、聚焦核心素養，確定教學目標

本單元屬于選擇性必修課程中的“中國現當代作家作品研習”，這個作品指的是文學作品，因此本單元的核心素養目標主要指向文學的“審美鑒賞與創造”，同時也設計“語言建構與運用”“思維提升與發展”“文化傳承與理解”目標。一篇課文可以有多種解讀，一個單元也可以從不同的角度開發專題。“三新”背景下，如何使大單元的教學更有成效？筆者認為，在課標的指引和教材的框架下，應先領會單元導語精神，研讀課文文本，梳理學習提示，繼而細化單元研習任務，聚焦學生語文核心素養的培養。

基于此，筆者將本次課的教學目標設定為：通過多角度賞析阿Q和翠翠的性格，探究人物阿Q和翠翠性格的成因，記錄突圍自己國民劣根性的策略。因此這堂課主要指向核心素養中“審美鑒賞與創造”和“文化傳承與理解”等維度，目標定位具有鮮明的課程意識。本課的目標設置還考慮了具體的學情，從課堂教學的實際效果來看，學生的目標達成度很高，學生課堂表現十分精彩，能演讀、會評點、善分析，很好地完成了本課的學習任務，因此，課前選擇適合的教法和主題，從學生出發，最后才能回到學生。

三、創設真實情境，設置學習任務

語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質。這里有兩層意思：一方面，學生必須通過自主的語文學習實踐活動才能真正建構語文知識和能力；另一方面，學習目標必須依靠真實的情境任務和語文活動才能落實到位。因此，創設真實情境和設計語文學習活動就成為培養學生語文核心素養的關鍵環節。

什么是真實的情境？筆者認為，真實的情境就是學生投人參與其中的情境。在真實情境中，學生能充分地參與并體驗知識的生成過程，真正做到在活動中體驗，在活動中品味、探究。最近幾年看多了讀書會、導游詞、劇本殺等情境，有一個假想的設計的情境固然是好的，但是，多了之后總覺得流于俗套了。本堂課，筆者選擇踏踏實實從文本到學生，讓學生就文本自己演讀、自己評說，把情境的展現時間和空間交給學生。而教師所準備的，僅僅只是一種理念一把課堂放心地交給學生，讓學生真切地體驗知識的生成過程，無論課堂是否圓滿完成既定的教學目標，學生都會有所收獲。

接下來，圍繞情境，筆者創設了三個語文學習活動環節：“演讀—識人”“探究—析因”“思辨一一突圍”。每個活動環節都有具體的活動指導。比如第一個環節“演讀——識人”，以阿Q與小尼姑的對話設計為例，要求學生選定人物及一處恰當的片段進行編寫。比如《阿Q正傳》（節選）：（1）閑人揪辮子打阿Q；（2）假洋鬼子打阿Q。《邊城》（節選）：（3）催送初遇翠翠；（4）爺爺和翠翠談大老做媒之事。小組合作，明確分工，共同演繹劇本，分享對該人物的性格解讀。第二個環節“探究一一析因”，同樣采用小組合作的形式，要求學生結合所選片段多角度探究人物國民性弱點的原因，從而領會作者的寫作意圖。第三個環節“思辨一突圍”，要求學生觀照阿Q和翠翠審視國民人性弱點，思辨人物該如何突圍。在主問題下設置了三個小問題：（1）阿Q的精神勝利法在當下社會有可取性嗎？（2）翠翠的善能拯救阿Q嗎？（3）審視我們自己，有什么是我們能夠改變的呢？

以上環節設計的學習活動富有新意，緊貼魯迅小說特色，打通了小說和戲劇的通道。學生的表演自然到位，加上同組學生及時準確地評點，比如對演讀時眼神的處理，人物距離與人物身份、人物心理的關聯等，深化了演讀的效果。這堂課以豐富的語文活動為支架，引導學習充分參與學習過程，在“做任務”的過程中積極主動地完成對作品的研習。

四、突出研習屬性，促進深度學習

選擇性必修課程是介于必修和選修之間的，具有一定的橋梁性質。選擇性必修課程的學習任務相對集中，學習要求有所提高，在繼續重視必修階段共同基礎的同時，更加關注“差異和層級，促進學生在語文學習上形成特長，為學生的后續發展提供機會”。本單元的主要任務是研習，即“研究學習”，是帶有研究性質的學習，就是引導學生學習探究問題的基本步驟和方法進入語言、文學、文化等領域進行較為專門化的學習和研究。本堂課重在突出兩篇小說的對比研讀，在對比中探尋“時代鏡像”。魯迅和沈從文的作品都充滿著濃厚的人道主義精神和人文意識，都對人性有著獨到的見解，關注國民性。但在對國民性的反思批判方式上，魯迅主要從“惡”的角度加以摧毀，沈從文則從“善”的角度進行誘導，魯迅重在對病態人格的否定，沈從文重在對完美人性的頌揚。在對比和研討過程中，學生認識到了無論是阿Q還是翠翠都經歷了從“人”到“囚”的演變，從而引發學生對時代如何影響人的命運的深刻思考，真正實現了對文本的深度學習。

五、彰顯教師引導者和設計者身份

教師在課中的任務到底是什么？課前，在設定教學方式時，大多數教師考慮的可能是可操作性和可挖掘性，此時，教師是一個設計者。在課堂教學中，教師的任務是什么呢？是引領者？對話者？傾聽者？還是總結者？筆者認為都是也都不是，在不同環節身份不同罷了。在環節之間教師是一個引領者，在學生發言時教師是一個傾聽者，需要一定的質疑時教師又是一個對話者，而當課堂小結時教師又是一個總結者。不過，這些都不是最難的，最難的是做學生發言后的評論者。在這節課的最后，學生表達了自己的突圍體驗，真誠的感性體驗顯得稚嫩卻很寶貴，教師能評論的是共鳴性表達，如“你對人性有著深刻的理解，未來你會成為一個很通透的人”“你不僅看到了人性的缺陷和丑陋，也看到了人性的善良和美好”“你看到了人性的復雜性和多面性，有助于我們正確地認識自己，認識這個世界” 。

此外，筆者對于自己的課題也有動態性思考：是用“人與囚”還是用“美與丑”？“人與囚”更形象，但是“囚”字是我的板書，“美與丑”更精到，但是總覺得太概括化了。為了課堂板書，為了學生思維突進，最終在黑板上寫下“美與丑：國民人性探究”。當然，所有的課堂指向都是“人與囚”，課堂也得以從明線與暗線兩條線索展開。兩篇大文放在一節課里，時間上必然是緊張的。在有限的時間內只能口頭分享，而無法做到當堂寫下，余下的只能交給課后作業了。綜上，教師在一個課中的任務應是一個引導者，同時又是以學生為中心的設計者，感性與理性兼具才是。

六、課后拓展延伸，注重評價反饋

經過深度的課堂教學，學生對知識點理解和把握效果是比較好的，但要想知識在腦中長期保存，光是利用課堂上的四十分鐘是不夠的，還應該進行課外拓展，開展多元性和創造性的群文聯讀和寫作，力爭讓學生會讀會寫，培養學生的語文核心素養。那么，教師如何在課后拓展學生的學習深度呢？首先，教師要做到在課后要及時跟蹤學生的復習情況。其次，在以教材單元培養學生群文聯讀能力的基礎上，教師可鼓勵學生在課外自覺進行群文聯閱讀，也可鼓勵學生讀與思相結合，及時創作，利用課前三分鐘的時間在班上分享。再次，教師要找到適宜學生的閱讀素材，可隨時關注新書發布、國際國內新聞和時評等信息，在海量素材中搜集篩選。最后，教師可根據學生的興趣和年齡段，利用微信、QQ群和班班通推送群文閱讀素材，并提前設計好議題，讓學生圍繞議題進行自主探究閱讀。通過這些活動，給予學生學習主體地位以充分的尊重，促使學生在閱讀中比較鑒別，閱讀后評鑒品味、分享釋疑，培養學生的發散思維和整合延展能力。在引導學生對學習內容進行探究交流之后，最不可或缺的一個環節就是要督促學生對目標達成情況做必要的梳理、評價和反思，這不僅對于學生查缺補漏和構建知識的系統性有著重要的意義，還可以更好地促進新的發現，從而掘深了學習深度，真正促進語文核心素養的發展和提升。

群文聯讀教學作為大單元教學的一種有效手段，積極開展群文聯讀，不僅可以讓教學閃耀創意的星光，而且有助于培養學生的學科思維、提升多文本閱讀的能力，從而促進深度學習的發生。然而，作為一種探究性和研習性的教學方式，群文聯讀在任務繁重而課堂時間又緊張的高中課堂開展，確實是不容易的。要使高中群文聯讀教學不再成為“點綴”，還需各位同仁在今后的教學教研中孜孜不倦地探求。