融合教育視域下小學語文課堂教學

【摘" 要】20世紀90年代興起的融合教育，主張讓有特殊需要的學生（特需學生）進入普通學校“隨班就讀”，讓特需學生享受和普通學生平等的受教育權(quán)。但是在實踐中，出于種種原因，“隨班就讀”往往淪為“隨班就坐”。為了促進教育公平，融合教育普及是必然趨勢，為了幫助越來越多走入普通學校的特需學生，普通學校的小學語文教師需要調(diào)整自己的課堂教學，讓特需學生和普通學生能夠真正融合在一起，和諧共生，讓普通學校真正悅納共融特需學生。

【關(guān)鍵詞】融合教育；小學語文；教學策略

為了促進教育公平，融合教育的普及是必然趨勢。特需學生融合入普通班級，能夠讓特需學生獲得平等的受教育權(quán)，幫助特需學生更好地融入社會。但實踐中，我們發(fā)現(xiàn)特需學生待在普通班級里只是形式上的“隨班就坐”，并不是真正的融合。為了更好地幫助特需學生在“隨班就讀”中真正地融合進普通班級。普通學校的語文教師需調(diào)整自己的課堂教學方式，通過分層教學、激發(fā)興趣、伙伴助學等課堂教學模式，幫助特需學生更好地融入普通班級，同時在融合過程中促進普通學生的成長，以達到實質(zhì)上的融合。

一、分層策略，適性共融

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論指出了提高課堂教學質(zhì)量的方向，即教師要關(guān)注學生的“最近發(fā)展區(qū)”，在學生的現(xiàn)有水平上，為學生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學生的學習積極性，讓學生跳一跳就能摸到“最近發(fā)展區(qū)”，才能持續(xù)促進學生進步，提高課堂質(zhì)量。但是融合教育班級中的特需學生和普通學生的“最近發(fā)展區(qū)”相去甚遠，在小學語文課堂中既要做到真正的融合，又要保證教學質(zhì)量的有效途徑就是分層教學。實施融合教育的小學語文課堂教學，教師需根據(jù)學生的現(xiàn)有水平、學習需求等，將教學目標、過程、作業(yè)進行有效分層。

（一）目標分層，各得其所

對比《義務(wù)教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱“新課標”）和《培智學校義務(wù)教育課程標準》（以下簡稱“培智課標”），普通學生的學習內(nèi)容與難度遠超特需學生。因此，根據(jù)普通學生和特需學生不同的最近發(fā)展區(qū)，進行教學目標分層，最大程度地滿足二者的個性化學習需求，讓普通學生與特需學生在學習過程中各得其所。

在統(tǒng)編版語文四年級上冊第八單元《西門豹治鄴》教學中，根據(jù)新課標，結(jié)合第八單元“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述課文”的語文要素，筆者為普通學生的教學擬訂了以下三個教學目標：認識“豹”“娶”等11個字，會寫“豹”字；能梳理故事情節(jié)，簡要復(fù)述課文內(nèi)容；能說出西門豹的辦法好在哪里，感受他的智慧。

筆者所在班級的特需學生——小A的學習能力和表達能力較弱，且手部精細動作不夠靈活。而“豹”字的筆畫并非橫平豎直，對小A來說，書寫難度較大。基于小A的現(xiàn)有水平，在培智課標的指導下，筆者為小A擬訂了兩個教學目標：能借助拼音讀準“豹”“娶”等11個字的字音；能根據(jù)錦囊提示（見圖1），說出課文主要內(nèi)容。讓小A能夠較為輕松地完成這一學習任務(wù)，增強學習自信心。接著再根據(jù)小A的“最近發(fā)展區(qū)”擬訂第三個教學目標：嘗試借助第10～14段中描寫西門豹言行的句子，說出西門豹的辦法好在哪里。激發(fā)小A的學習積極性，讓小A能夠“跳一跳”，觸及自己的“最近發(fā)展區(qū)”。

根據(jù)普通學生和特需學生不同的學習需求，擬訂不同的教學目標，讓普通學生和特需學生都能充分地參與語文課堂，都能獲得最大化發(fā)展。

（二）過程分層，各得其宜

建構(gòu)主義理論中的支架式教學指引學生，事先分解復(fù)雜的學習任務(wù)，便于幫助學生深入理解。因此，教師要善于幫助學生搭建支架，讓不同層次的學生都能在支架的幫助下，達到自己的“最近發(fā)展區(qū)”。

在教授統(tǒng)編版四年級語文下冊第七單元《“諾曼底號”遇難記》時，為了讓學生深入理解“震蕩可怕極了”這一撞船災(zāi)難的可怕場景，筆者先讓特需學生小A找這一個段落中寫了哪些人，再讓小A說一說這些人在做什么。這兩個問題都是相對簡單的，符合小A的現(xiàn)有水平，所以小A很快在課文中找到答案，并成功回答了這兩個問題，有效地參與了課堂。接著筆者繼續(xù)搭設(shè)支架，讓學生想象場面這么混亂，如果無人制止會發(fā)生什么？想象的問題對小A來說較難，但是他仍可以說出“會掉進海里”等簡單推測，已經(jīng)達到了自己的“最近發(fā)展區(qū)”。筆者隨后播放了《泰坦尼克號》中類似的片段，更直觀地展示這一個場景，讓普通學生和特需學生都更深刻地理解“震蕩可怕極了”。最后再引導學生帶著自己的體會朗讀該自然段。對普通學生來說，在對文字的理解中，在視頻的直觀渲染下，他們跳一跳，能夠達到“最近發(fā)展區(qū)”，能夠情感充沛地朗讀課文。

在學習支架的搭設(shè)下，普通學生和特需學生都跳一跳達到了自己的“最近發(fā)展區(qū)”，在融合教育的不同學習過程中，不斷進步，各得其宜。

（三）作業(yè)分層，各展所長

普通學生與特需學生由于學習目標、學習內(nèi)容不同，他們的作業(yè)內(nèi)容與形式也有所區(qū)別。普通學生的作業(yè)以書面作業(yè)為主，而特需學生的作業(yè)以口頭作業(yè)為主。如人教版小學語文四年級下冊《鄉(xiāng)下人家》一課，普通學生需完成一面的校本作業(yè)，并用一段話寫出自己眼中的鄉(xiāng)村景致。而特需學生的作業(yè)則是品讀“構(gòu)”“飾”等十個生字各三遍，嘗試給這些生字組詞；選擇課文中你最喜歡的一個自然段讀一讀；從課文中找出兩句形象生動的句子，抄寫在作業(yè)本上。普通學生與特需學生在分層設(shè)計的作業(yè)中都能很好地鞏固自己課堂學習所得。

二、激趣策略，融合有法

特需學生出于各種原因，學習困難，無法獨立生活、融入社會。通過創(chuàng)設(shè)適應(yīng)生活的真實學習情境，調(diào)動多重感官參與學習，可以激發(fā)特需學生的學習興趣，增強特需學生的學習內(nèi)驅(qū)力，從而提高特需學生的課堂學習效果，最終實現(xiàn)普通學生與特需學生真正的融合。

（一）創(chuàng)設(shè)情境，適應(yīng)生活

新課標強調(diào)要在“日常生活的真實情境中進行教學”。無獨有偶，培智課標也特別重視課程生活化。真實的生活化情境的創(chuàng)設(shè)，還能幫助學生將所學內(nèi)容更好地運用于實際生活中。通過在生活化真實情境中習得的知識，反哺到特需學生的實際生活中，幫助特需學生更好地適應(yīng)社會生活。

在教授統(tǒng)編版四年級語文下冊第五單元習作

《游______》時，筆者創(chuàng)設(shè)真實的生活化情境——班級“校園處處是美景”征文比賽。在征文比賽這一真實情境的鼓舞下，所有學生都躍躍欲試。原來很害怕寫作文的特需學生小A，甚至主動詢問征文的要求。隨后，筆者趁著學生興致盎然之際，帶領(lǐng)全班學生利用大課間時間按順序游覽了校園，為征文比賽提供真實的創(chuàng)作素材。在游覽過程中協(xié)助小A按順序把游覽路線圖畫下來，降低其后續(xù)寫作難度。最后小A呈現(xiàn)出的習作，也有很大的進步，榮獲征文比賽進步獎。

創(chuàng)設(shè)真實的生活情境，激發(fā)了特需學生的學習興趣，讓特需學生化被動學習為主動學習，在學習中更好地融入課堂，融入生活。

（二）多重感官，掃清障礙

調(diào)動多重感官參與學習的效果遠大于單一感官，特別是特需兒童。教師進行融合教育時，可以合理搭配多媒體課件和板書的色彩與布局，在理解課文背景時可以輔之以必要的視頻資料，在情感朗讀中可以配上相應(yīng)的背景音樂，在學完課文后嘗試演一演課本劇，調(diào)動學生的多重感官參與學習，充分激發(fā)學生學習興趣。

在教授《爬山虎的腳》時，筆者讓學生默讀課文，找出爬山虎的腳的位置、樣子等信息；接著讓學生說出爬山虎的腳的位置和樣子，指導教師用簡筆畫畫出爬山虎的腳，再用多媒體課件出示爬山虎的腳的照片，請?zhí)匦鑼W生做評委，進行直觀對比，充分調(diào)動學生的視覺參與學習；最后讓特需學生學著爬山虎的動作演一演，充分調(diào)動多重感官參與學習。在多重感官參與學習過程中激發(fā)了特需學生主動學習的興趣，提升了特需學生的注意力，讓特需學生真正融入普通班級的學習中。

三、合作策略，共促成長

根據(jù)馬斯洛的需求五層次理論，特需學生的生理需求和安全需求是能得到滿足的，但是特需學生出于身體、心理等多重原因，交際范圍較小，社交需求、尊重需求、自我實現(xiàn)需求三個層次比較難獲得滿足。教師可以在課堂中幫助特需學生尋找熱情友好的同齡人，讓特需學生在同齡人的幫助和帶領(lǐng)下，更好地與其他普通學生溝通，在同伴互助下建立和諧的人際關(guān)系。在和諧的人際關(guān)系中滿足社交需求，進而讓特需學生更有效地參與課堂教學。

（一）同桌合作，互助成長

特需學生同伴互助的第一步，應(yīng)是循序漸進的，先從同桌合作開始。特需學生初來乍到，教師先運用脫敏方法，嘗試讓其與同桌進行交流，在課堂學習中互助成長，培養(yǎng)友情，能更好地幫助特需學生適應(yīng)新環(huán)境。在語文課堂教學中，教師引導特需學生與同桌開展互讀詞語、讀課文、互相聽寫等共學活動，為特需學生與同桌創(chuàng)設(shè)共同學習的機會，讓同桌當小老師幫助特需學生糾正字音、檢查字形，提升特需學生的學習質(zhì)量，培養(yǎng)同桌的責任感；同時特需學生也能幫助同桌聽寫等，讓特需學生收獲被需要的自豪感，進而滿足特需學生的尊重需求。

（二）小組合作，相得益彰

當特需學生的尊重需求得到滿足時，標志著融合已有所進展。此時，教師就可讓特需學生參加小組合作。開展小組合作教學前，要選擇樂于幫助特需學生的組長，并讓學生了解，小組分工有沖突時由組長協(xié)調(diào)；當合作討論時發(fā)現(xiàn)小組成員有困難時及時互相幫助。這樣開展合作教學時，就可以先通過多媒體課件出示小組成員上臺時的展示分工，如四人小組合作時，明確一人圈畫、分享關(guān)鍵字詞、一人分析難懂的句子、一人情感朗讀，一人遷移運用，并定好小組合作討論的時間，討論結(jié)束之后，按分工請全體小組成員上臺展示。在小組分工中給予特需學生簡單一點的任務(wù)，讓特需生融入小組，滿足自我實現(xiàn)的需求，同時培養(yǎng)小組中普通學生的合作意識，實現(xiàn)真正的融合。

四、結(jié)束語

綜上所述，在全面推進融合教育的趨勢中，越來越多的特需學生進入普通學校。作為一個普通學校的小學語文教師，我們應(yīng)以“悅納”的心態(tài)迎接這些學生，積極調(diào)整自己的課堂教學策略，與時俱進，不斷學習融合教育知識，幫助這些特需學生在學習、人際交往等方面真正地融入普通學校、普通學生中，讓普通學生和特需學生在融合過程中和諧共生。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京大學出版社，2022.

[2]王東升，張玲，鄧猛.教育現(xiàn)代化背景下融合教育本土教學實踐特色的探析[J].中國特殊教育，2022（9）：3-10，24.

[3]張艷.語文實踐活動中的融合教育探索[J].中國教育學刊，2022（3）：105.