活動理論視域下家校社協(xié)同服務(wù)學(xué)習(xí)型城市建設(shè)研究

[作者簡介]（1999-），女，湖南岳陽人，在讀碩士。（通訊作者）（1995-），男，河南確山人，在讀博士。（北京 100875）

[基金項目]本文系2024年北京師范大學(xué)博一學(xué)科交叉基金項目“數(shù)智技術(shù)支持?jǐn)?shù)學(xué)‘教一學(xué)一評一體化智慧教學(xué)平臺的開發(fā)與實(shí)踐研究”的階段性研究成果。（項目編號：BNUXKJC2401）

[中圖分類號]G710 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2025）16-0069-09

2025年1月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《教育強(qiáng)國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》提出，到2035年建成教育強(qiáng)國，通過提升終身學(xué)習(xí)公共服務(wù)水平、加強(qiáng)教育資源共享以及公共服務(wù)平臺建設(shè)，推進(jìn)學(xué)習(xí)型城市、學(xué)習(xí)型社區(qū)建設(shè)，形成人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)的學(xué)習(xí)型社會。學(xué)習(xí)型城市作為學(xué)習(xí)型社會建設(shè)的先導(dǎo)性實(shí)踐路徑，對終身學(xué)習(xí)公共服務(wù)平臺建設(shè)具有重要的示范意義。“十四五”規(guī)劃明確提出要健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機(jī)制。家校社協(xié)同育人是當(dāng)下備受關(guān)注的問題，在新形勢下不僅被賦予服務(wù)傳統(tǒng)學(xué)校教育的功能，還被賦予推動普惠性學(xué)習(xí)型城市建設(shè)的使命。當(dāng)前，“學(xué)習(xí)型城市建設(shè)\"實(shí)踐要求和“家校社協(xié)同育人\"政策傾向的融合發(fā)展態(tài)勢，迫切需要針對現(xiàn)有制度中存在的缺陷進(jìn)行重構(gòu)。為此，不僅需要實(shí)現(xiàn)家校社微觀育人場景與城市宏觀治理的價值耦合，還需通過資源整合、規(guī)則創(chuàng)新、主體權(quán)責(zé)再分配以及協(xié)同服務(wù)網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)，使協(xié)同機(jī)制更好地服務(wù)學(xué)習(xí)型城市建設(shè)。

在理論研究層面，既有研究圍繞家校社協(xié)同育人形成了兩大范式：一是側(cè)重于政策激勵與權(quán)責(zé)分配的制度設(shè)計論[1]，二是依托數(shù)字化平臺優(yōu)化資源流動效率的技術(shù)賦能論[2]。然而，現(xiàn)有研究存在明顯缺陷：一是過度聚焦于教育體系內(nèi)部功能優(yōu)化，未能充分關(guān)注協(xié)同機(jī)制在城市治理領(lǐng)域的外溢效應(yīng)；二是理論工具多局限于傳統(tǒng)協(xié)同理論或社會生態(tài)系統(tǒng)模型，難以有效揭示家庭、學(xué)校、社會等多元主體之間的交互作用及動態(tài)發(fā)展規(guī)律。在實(shí)踐研究層面，家校社協(xié)同育人的實(shí)施路徑主要集中在學(xué)生心理健康教育和基礎(chǔ)教育學(xué)科能力培養(yǎng)等教育實(shí)踐。研究的理論缺失與實(shí)踐局限，急需一個完整框架來系統(tǒng)支撐協(xié)同機(jī)制，以服務(wù)城市終身學(xué)習(xí)體系建構(gòu)。活動理論（ActivityTheory）強(qiáng)調(diào)多要素系統(tǒng)互動與社會文化發(fā)展，其系統(tǒng)性分析視角有助于揭示家校社協(xié)同育人的交互機(jī)制，克服學(xué)習(xí)型城市建設(shè)中政策工具化與技術(shù)驅(qū)動化的局限。本研究基于該理論，挖掘家校社協(xié)同機(jī)制與學(xué)習(xí)型城市建設(shè)現(xiàn)狀，構(gòu)建多層級要素作用機(jī)制的分析框架，探究現(xiàn)實(shí)運(yùn)行障礙并提出優(yōu)化路徑，以克服傳統(tǒng)研究的“教育本位”局限。

一、家校社協(xié)同機(jī)制與學(xué)習(xí)型城市建設(shè)現(xiàn)狀

當(dāng)前家校社協(xié)同機(jī)制與學(xué)習(xí)型城市建設(shè)的實(shí)踐探索面臨諸多問題。在家校社協(xié)同方面，制度性缺陷顯著，表現(xiàn)為資源整合機(jī)制碎片化與制度設(shè)計系統(tǒng)性不足，難以支撐主體跨界協(xié)作；在學(xué)習(xí)型城市建設(shè)層面，呈現(xiàn)出明顯的工具主導(dǎo)傾向，過度聚焦政策工具的技術(shù)化操作以及數(shù)字化平臺賦能，導(dǎo)致兩者共建存在明顯的范式割裂現(xiàn)象。

（一）家校社協(xié)同：資源整合機(jī)制碎片化與制度設(shè)計系統(tǒng)性不足

家校社協(xié)同育人機(jī)制依賴于家庭、學(xué)校、社會相關(guān)部門之間的資源協(xié)同整合與制度融合，但資源整合機(jī)制碎片化與制度設(shè)計系統(tǒng)性不足已成為制約協(xié)同效能提升的關(guān)鍵問題。一方面，資源整合機(jī)制碎片化。一是異質(zhì)性主體的資源整合困境。教育治理涉及政府、學(xué)校、社會及家庭等多方主體，由于這些主體不存在上下級隸屬關(guān)系且缺乏統(tǒng)一的價值共識，各部門受限于專業(yè)分工壁壘，導(dǎo)致本應(yīng)系統(tǒng)化的育人資源被割裂為孤立的功能模塊，難以形成教育合力[3]。二是數(shù)智化資源流通阻滯。盡管數(shù)字技術(shù)為資源整合提供了基礎(chǔ)設(shè)施，但跨部門數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)的缺失與共享機(jī)制的滯后，阻礙了資源的有效流通。教育主體對核心數(shù)據(jù)的控制權(quán)爭奪，不僅造成了信息冗余、增加了校驗(yàn)成本，還引發(fā)了強(qiáng)勢部門憑借技術(shù)優(yōu)勢形成數(shù)據(jù)壟斷，加劇了教育公平性危機(jī)。三是資源協(xié)調(diào)機(jī)制缺失。當(dāng)教育治理從單一主體主導(dǎo)轉(zhuǎn)向多元共治時，各主體的本位主義與公共利益訴求的沖突越來越明顯，而當(dāng)前家校社協(xié)同領(lǐng)域并未建立基于成本共擔(dān)與收益共享的資源調(diào)配規(guī)則，阻礙了育人數(shù)據(jù)的共享[4]

另一方面，家校社協(xié)同資源的制度設(shè)計系統(tǒng)性不足，導(dǎo)致協(xié)同機(jī)制的組織化程度不高。一是家校社協(xié)同的制度化水平與教育現(xiàn)代化需求不匹配。目前，我國家校社協(xié)同機(jī)制面臨權(quán)責(zé)分配缺乏依據(jù)、跨部門協(xié)作缺乏強(qiáng)制約束力以及協(xié)同網(wǎng)絡(luò)松散等問題[5。教育主體間不能形成穩(wěn)定的協(xié)同關(guān)系，也缺乏調(diào)解沖突的規(guī)范程序，阻礙教育生態(tài)的共建共享。二是數(shù)字賦能的制度適配性不足。元宇宙、生成式人工智能等技術(shù)為家校社協(xié)同提供虛擬教室、智能決策系統(tǒng)等新型工具，但制度更新速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于技術(shù)迭代進(jìn)程。虛擬空間中權(quán)責(zé)關(guān)系界定模糊、數(shù)據(jù)倫理規(guī)范缺失，將制約教育生態(tài)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型進(jìn)程。同時，各主體間的數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)差異與共享機(jī)制匱乏導(dǎo)致“信息孤島”現(xiàn)象加劇。三是家校社協(xié)同育人政策執(zhí)行的集體行動困境持續(xù)深化。教育治理主體受專業(yè)壁壘與部門本位主義的影響，易陷入過度關(guān)注自身績效指標(biāo)，從而忽視協(xié)同機(jī)制的整體效能，造成資源的重復(fù)性投入和價值目標(biāo)沖突，削弱協(xié)同育人效果。

（二）學(xué)習(xí)型城市：政策設(shè)計分散與數(shù)字化建設(shè)路徑的表層依賴

當(dāng)前，學(xué)習(xí)型城市建設(shè)存在政策設(shè)計分散與數(shù)字化建設(shè)路徑表層依賴的問題。一方面，盡管國家層面已明確強(qiáng)調(diào)跨領(lǐng)域協(xié)作與全周期教育整合的重要性，但在實(shí)施過程中仍面臨結(jié)構(gòu)性困境：一是政策整合的系統(tǒng)性缺失。學(xué)習(xí)型城市作為一項復(fù)雜的社會系統(tǒng)工程，需要協(xié)同經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型、文化傳承與教育創(chuàng)新等多維目標(biāo)，但現(xiàn)有政策設(shè)計呈現(xiàn)出家庭教育、學(xué)校教育和社會教育等模塊獨(dú)立推進(jìn)、缺乏有機(jī)聯(lián)結(jié)的態(tài)勢[7]。以終身教育體系構(gòu)建為例，基礎(chǔ)教育與高等教育能夠通過制度化渠道實(shí)現(xiàn)資源集聚，而老年教育等非正規(guī)教育形態(tài)，由于政策支持力度不足，長期處于生態(tài)位邊緣8，導(dǎo)致不同教育形態(tài)之間發(fā)展失衡、功能割裂。二是協(xié)同治理的政府依賴癥結(jié)。盡管政策倡導(dǎo)構(gòu)建多元共治框架，但在實(shí)際操作中仍陷入“行政主導(dǎo)”的路徑依賴。地方政府通過財政專項投人、行政考核指標(biāo)等工具，在短期內(nèi)快速進(jìn)行資源堆砌，但由于缺乏社會力量參與，難以激活市場資本、非營利組織的協(xié)同動能，影響學(xué)習(xí)型城市建設(shè)的創(chuàng)新性。三是教育形態(tài)間的協(xié)同摩擦。政策工具的技術(shù)化導(dǎo)向未能有效破解教育系統(tǒng)內(nèi)部的結(jié)構(gòu)性壁壘。學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育、職業(yè)教育與通識教育、學(xué)校教育與社會教育之間，因認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)不一、資源流通不暢等，忽視了終身學(xué)習(xí)文化的培育與教育公平的價值錨定[9]。

另一方面，技術(shù)賦能是推動學(xué)習(xí)型城市建設(shè)的重要力量，盡管數(shù)字孿生、異構(gòu)計算等技術(shù)為教育生態(tài)重構(gòu)提供了物理基礎(chǔ)，但在技術(shù)應(yīng)用助力學(xué)習(xí)型城市建設(shè)的過程中面臨多重挑戰(zhàn)：一是虛實(shí)空間的教育治理范式滯后。智慧城市通過異構(gòu)技術(shù)集群的深度融合，構(gòu)建了物理城市與數(shù)字孿生體的平行系統(tǒng)[10]。虛實(shí)交融的教育場景雖然能夠?qū)崿F(xiàn)資源的可視化映射，但由于治理規(guī)則的滯后，城市管理數(shù)據(jù)難以有效運(yùn)用，影響教育治理效率。二是技術(shù)集成的教育價值理性缺失。智慧城市教育體系的技術(shù)架構(gòu)過度強(qiáng)調(diào)工具效能，忽視對教育本質(zhì)的價值追問[]。當(dāng)學(xué)習(xí)算法主導(dǎo)課程推薦、區(qū)塊鏈技術(shù)固化學(xué)習(xí)認(rèn)證時，教育過程易被簡化為數(shù)據(jù)生產(chǎn)與消費(fèi)。這不僅削弱了教育的人文關(guān)懷，更可能通過算法偏見固化社會階層流動，與學(xué)習(xí)型城市促進(jìn)教育公平的初衷背道而馳。三是技術(shù)賦能的生態(tài)適配性不足。數(shù)字孿生城市的建設(shè)實(shí)現(xiàn)了物理空間的精準(zhǔn)映射，但教育公共服務(wù)效能不高。基礎(chǔ)設(shè)施投人大但制度創(chuàng)新不夠?qū)е赂咄度氲托躘12]，且非標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)習(xí)需求被通用性技術(shù)方案邊緣化，加劇教育數(shù)字鴻溝。

（三）研究局限：協(xié)同服務(wù)與城市建設(shè)的“二元割裂”，缺乏動態(tài)交互機(jī)制研究

教育治理主體聚焦各自的發(fā)展目標(biāo)，使家校社難以走進(jìn)城市建設(shè)，對學(xué)習(xí)型城市建設(shè)沒有實(shí)踐性教育指導(dǎo)作用，學(xué)習(xí)型城市建設(shè)也不能為人的社會性發(fā)展進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃與科學(xué)指導(dǎo)[13]綜上所述，在家校社協(xié)同層面，學(xué)習(xí)型城市建設(shè)的前瞻性、統(tǒng)籌性可以彌補(bǔ)家校社協(xié)同資源整合機(jī)制碎片化與政策設(shè)計系統(tǒng)性不足的缺陷，為家校社協(xié)同育人提供宏觀指導(dǎo)與政策支持。在學(xué)習(xí)型城市建設(shè)層面，家校社協(xié)同育人的有效實(shí)踐也可以幫助過度聚焦政策工具技術(shù)化操作與數(shù)字化平臺表層賦能的城市建設(shè)實(shí)現(xiàn)重構(gòu)，提升學(xué)習(xí)型城市建設(shè)內(nèi)涵與質(zhì)量。

二、活動理論視域下家校社協(xié)同服務(wù)學(xué)習(xí)型城市建設(shè)的生成邏輯

活動理論源于20世紀(jì)20～30年代蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（LevVygotsky）的文化歷史心理學(xué)，是一種跨學(xué)科的心理學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)和管理學(xué)理論框架，用于分析和理解人類行為、認(rèn)知發(fā)展以及社會文化實(shí)踐。在20世紀(jì)80年代由芬蘭學(xué)者于里爾·恩格斯托姆（YrjoEngestrom）等人進(jìn)一步拓展為\"第三代活動理論”，并廣泛應(yīng)用于人機(jī)交互、組織學(xué)習(xí)、教育設(shè)計、工作研究等領(lǐng)域。活動理論的“主體一客體一工具一規(guī)則一共同體一分工”系統(tǒng)性分析框架為研究復(fù)雜社會活動提供了重要范式。該理論在課程設(shè)計與教學(xué)模式創(chuàng)新[14]、心理健康教育生態(tài)化干預(yù)[15]、教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型協(xié)同機(jī)制[16]以及教師專業(yè)發(fā)展范式轉(zhuǎn)型等教育領(lǐng)域積累了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，成為破解教育治理復(fù)雜問題的重要理論工具。

學(xué)習(xí)型城市建設(shè)的本質(zhì)是構(gòu)建一個以終身學(xué)習(xí)生態(tài)為目標(biāo)導(dǎo)向的復(fù)雜社會活動系統(tǒng)，其內(nèi)在運(yùn)行機(jī)理與活動理論高度契合。當(dāng)前，家校社協(xié)同育人在實(shí)踐中面臨資源離散化、制度適配滯后等一系列問題，學(xué)習(xí)型城市建設(shè)則深陷政策工具依賴與技術(shù)理性主導(dǎo)的困境，二者協(xié)同效能的提升迫在眉睫。活動理論所蘊(yùn)含的辯證整體性思維，能夠有效解構(gòu)家校社協(xié)同過程中存在的資源錯配現(xiàn)象，動態(tài)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)型城市的演化發(fā)展路徑，規(guī)避傳統(tǒng)研究中易出現(xiàn)的技術(shù)決定論或制度萬能論等錯誤認(rèn)知，為構(gòu)建“技術(shù)一制度一價值\"協(xié)同框架提供堅實(shí)的理論支撐。本研究將突破傳統(tǒng)六要素分析的局限，聚焦于“生產(chǎn)、交流、分配、消耗”四個子系統(tǒng)，以增強(qiáng)家校社協(xié)同服務(wù)學(xué)習(xí)型城市建設(shè)分析的針對性與現(xiàn)實(shí)性。

（一）生產(chǎn)子系統(tǒng)：彌合資源供需錯配，重塑共享教育生態(tài)體系

當(dāng)前，異質(zhì)性主體間的資源整合困境、數(shù)智背景下資源流通不暢以及資源協(xié)調(diào)機(jī)制的缺位等既是家校社協(xié)同育人的主要問題，也阻礙了家校社充分利用學(xué)習(xí)型城市資源。學(xué)習(xí)型城市雖擁有博物館、科技館、企業(yè)實(shí)踐基地等豐富的實(shí)體教育資源和潛在的教育數(shù)字資源，但由于缺乏系統(tǒng)化的資源轉(zhuǎn)化機(jī)制，未能形成社會資源有效轉(zhuǎn)化為教育資本的良性循環(huán)。

家校社協(xié)同機(jī)制對自身資源和城市資源的利用多局限于單一主體的開發(fā)利用和物理空間的簡單借用，未能建立橫向資源協(xié)同整合和縱向全生命周期培養(yǎng)的網(wǎng)絡(luò)。城市管理部門在統(tǒng)籌調(diào)配教育資源時，受科層制的影響，常以安全風(fēng)險管控等名義設(shè)置準(zhǔn)入限制，人為窄化了資源流通渠道。

生產(chǎn)子系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)對教育資源的工具化重構(gòu)，其本質(zhì)是通過技術(shù)媒介與制度創(chuàng)新，促進(jìn)主客體之間協(xié)同合作，實(shí)現(xiàn)教育資源生產(chǎn)與流通的動態(tài)平衡。滿足大眾人生周期中家校社各類教育與學(xué)習(xí)資源需求，是學(xué)習(xí)型城市建設(shè)需要達(dá)成的重要目標(biāo)之一。實(shí)現(xiàn)資源共享以推動學(xué)習(xí)型城市建設(shè)高質(zhì)量發(fā)展，關(guān)鍵在于新興技術(shù)工具與制度發(fā)展的深度融合應(yīng)用[18。在實(shí)踐層面，共享式教育資源的開發(fā)與學(xué)分互認(rèn)工具的利用，有助于教育治理從理念層面逐步向操作層面落地生根。這不僅有利于整合家校社資源，還能促進(jìn)終身學(xué)習(xí)的全生命周期發(fā)展。家庭場域作為終身教育的起點(diǎn)，其學(xué)習(xí)支持體系具有差異化特征，可通過精準(zhǔn)推送代際共學(xué)資源包來解決家庭成員間學(xué)習(xí)訴求不同的難題。學(xué)校教育場景是正式教育的主要場所，依托結(jié)構(gòu)化知識傳遞體系，聚焦學(xué)齡群體的認(rèn)知能力培養(yǎng)，通過智能化教學(xué)平臺優(yōu)化課程實(shí)施路徑。社會發(fā)展場域作為最廣泛的場域，應(yīng)著力構(gòu)建產(chǎn)教融合的實(shí)踐生態(tài)，既注重提高從業(yè)者的崗位勝任力，也關(guān)注對邊緣群體的數(shù)字包容性賦能。家校社場域的資源共享可借助技術(shù)媒介得以實(shí)現(xiàn)，但技術(shù)賦能的深層價值更在于關(guān)注學(xué)習(xí)成果的可信溯源。通過數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)對學(xué)習(xí)成果進(jìn)行認(rèn)證，能夠進(jìn)一步支撐對教育資源需求的動態(tài)識別，從而驅(qū)動教育資源服務(wù)模式重構(gòu)，為學(xué)習(xí)型城市建設(shè)提供更為優(yōu)質(zhì)、高效的教育資源支持。

（二）交流子系統(tǒng)：貫通個體終身學(xué)習(xí)引擎，驅(qū)動城市創(chuàng)新發(fā)展動能

當(dāng)前，家校社協(xié)同制度滯后與學(xué)習(xí)型城市建設(shè)技術(shù)理性主導(dǎo)的疊加制約了教育治理效能的提升。在政策設(shè)計層面，家校社協(xié)同的制度化水平與教育現(xiàn)代化需求不匹配、數(shù)字化賦能的制度適配性明顯滯后、家校社協(xié)同育人政策執(zhí)行的集體行動困境持續(xù)加劇等問題，使治理手段過度依賴行政主導(dǎo)模式，未能有效溝通市場機(jī)制、社會資本與志愿網(wǎng)絡(luò)的協(xié)同動能。在技術(shù)應(yīng)用層面，虛實(shí)空間融合的教育治理范式轉(zhuǎn)型遲緩，技術(shù)集成過程中教育價值理性的缺失、技術(shù)賦能與教育生態(tài)的適配性不足等狀況較為突出，數(shù)字化工具的功能開發(fā)大多局限于信息傳遞等基礎(chǔ)服務(wù)層面，未能借助城市級數(shù)據(jù)的有效融合實(shí)現(xiàn)教育資源的精準(zhǔn)配置。創(chuàng)新惰性的存在導(dǎo)致教育治理水平難以提升，政策執(zhí)行僅停留在活動數(shù)量簡單增長的層面，無法觸發(fā)教育質(zhì)量與城市發(fā)展能級的協(xié)同提升。因此，迫切需要構(gòu)建共享交流機(jī)制，打破傳統(tǒng)路徑對“育人一城市”雙向賦能關(guān)系的認(rèn)知局限。

交流子系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)對交流規(guī)則的建立，通過強(qiáng)化規(guī)則框架下不同主體間的交流互動，有助于形成具有凝聚力和創(chuàng)新力的新型共同體。在學(xué)習(xí)型城市建設(shè)中，構(gòu)建“育人一城市\(zhòng)"雙向賦能的交流關(guān)系，關(guān)鍵在于通過規(guī)則創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)教育價值與城市治理的深度融合。這種雙向賦能邏輯的深層價值在于突破了教育單純依附于城市或城市僅服務(wù)于教育的線性思維模式。一方面，借助利益相容機(jī)制，激發(fā)各主體參與教育創(chuàng)新與發(fā)展的積極性和主動性。另一方面，通過數(shù)據(jù)治理手段，推動教育決策從基于經(jīng)驗(yàn)判斷向科學(xué)循證轉(zhuǎn)變，提高教育決策的科學(xué)性和精準(zhǔn)性。二者協(xié)同不僅能夠精準(zhǔn)響應(yīng)個性化學(xué)習(xí)需求，為個體提供更加優(yōu)質(zhì)、適配的教育服務(wù)；還可通過資源下沉機(jī)制，有效彌合城鄉(xiāng)之間教育服務(wù)的差距，促進(jìn)教育公平，最終形成“育人提質(zhì)驅(qū)動城市創(chuàng)新，城市升級反哺教育進(jìn)化”的共生格局。

（三）分配子系統(tǒng)：校準(zhǔn)家校社角色分工，共筑協(xié)同育人價值新共識

當(dāng)前，學(xué)習(xí)型城市建設(shè)在政策整合方面存在系統(tǒng)性缺失，協(xié)同治理過程呈現(xiàn)明顯的政府依賴癥結(jié)、不同教育形態(tài)之間存在協(xié)同摩擦等問題，這些問題的根源在于教育治理中主體角色錯位與價值錨定失效。其中，家庭教育偏重升學(xué)策略的優(yōu)化、學(xué)校教育專注學(xué)科知識傳授，未能深度融入城市發(fā)展體系；社區(qū)機(jī)構(gòu)、文化場館等公共教育主體則因?qū)I(yè)能力有限，往往只能被動承接教育資源，難以發(fā)揮其應(yīng)有的教育功能[19]。具體而言，家庭教育追求個體競爭性資本的積累，社區(qū)教育追逐短期活動指標(biāo)的達(dá)成，與學(xué)習(xí)型城市建設(shè)所需的終身學(xué)習(xí)生態(tài)構(gòu)建目標(biāo)不符。同時，分工系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性失衡加劇了協(xié)同摩擦，學(xué)校教育將品格培養(yǎng)的責(zé)任轉(zhuǎn)嫁給家庭，家庭教育則把知識傳授的壓力推諉給學(xué)校，而社會教育在教育實(shí)踐過程中處于邊緣地帶，缺少話語權(quán)。

分配子系統(tǒng)應(yīng)注重合理分工，通過凸顯目標(biāo)導(dǎo)向而非任務(wù)導(dǎo)向，減少工具理性對價值理性的擠壓。在“教育焦慮\"的驅(qū)動下，家庭、學(xué)校和社會將育人過程異化為一場資源爭奪戰(zhàn)。家庭教育過度聚焦名校競爭，學(xué)校教育在分?jǐn)?shù)與育人之間搖擺，社會教育則被簡化為職業(yè)技能速成的工具。這種功利導(dǎo)向不僅導(dǎo)致教育目標(biāo)偏離，更造成資源浪費(fèi)。學(xué)校教育過度供給，而社區(qū)文化場館、企業(yè)實(shí)踐基地等社會教育資源卻因需求響應(yīng)機(jī)制缺失而處于低效閑置狀態(tài)。當(dāng)教育被簡化為個體階層躍遷的工具時，家校社協(xié)同必然退化為資源內(nèi)卷的共謀者，而非終身學(xué)習(xí)生態(tài)的共建者。價值異化暴露了教育治理中個體性與公共性的矛盾，亟待通過分配重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)從競爭性協(xié)同向共生性協(xié)同的范式轉(zhuǎn)型。

（四）消耗子系統(tǒng)：構(gòu)建多元共同體，協(xié)作打造終身學(xué)習(xí)生態(tài)網(wǎng)絡(luò)

協(xié)同服務(wù)與城市建設(shè)的“二元割裂”和動態(tài)交互機(jī)制的缺失困境關(guān)鍵在于缺少專業(yè)化支撐的跨組織協(xié)作網(wǎng)絡(luò)。在服務(wù)供給端，缺少兼具教育規(guī)律認(rèn)知與城市治理能力的復(fù)合型人才，導(dǎo)致公共學(xué)習(xí)空間設(shè)計與教育活動開發(fā)偏離教育本質(zhì)。在需求響應(yīng)端，家校社主體對城市資源的教學(xué)轉(zhuǎn)化能力偏弱，將社會場景簡化為淺層體驗(yàn)場所，未能構(gòu)建基于真實(shí)問題的深度學(xué)習(xí)鏈。同時，缺少跨領(lǐng)域協(xié)作平臺，教育智庫與城市規(guī)劃部門的知識生產(chǎn)體系相互割裂，缺乏溝通與協(xié)作機(jī)制，無法實(shí)現(xiàn)知識的共享與融合，導(dǎo)致實(shí)踐創(chuàng)新陷人經(jīng)驗(yàn)復(fù)制的低水平循環(huán)。

消耗子系統(tǒng)重視共同體的參與，家校社協(xié)同本質(zhì)是通過構(gòu)建多元共同體來實(shí)現(xiàn)“個體一社會一城市\(zhòng)"的共生發(fā)展。終身學(xué)習(xí)體系具有全民性、全周期性與系統(tǒng)貫通性等特征[20]，這就要求打破正規(guī)教育、非正規(guī)教育與非正式教育的制度壁壘，實(shí)現(xiàn)不同教育形式的有機(jī)融合與互補(bǔ)。家校社協(xié)同育人需要借助共同體機(jī)制激活教育生態(tài)活力，一是以城市更新項目為紐帶，將社會空間轉(zhuǎn)化為沉浸式學(xué)習(xí)場景；二是基于自由時間優(yōu)化教育供給，適配市民碎片化學(xué)習(xí)需求；三是構(gòu)建虛實(shí)融合的教育共同體，實(shí)現(xiàn)知識傳遞從單向灌輸?shù)浇换ス矂?chuàng)的范式轉(zhuǎn)型，推動教育回歸本質(zhì)，使城市進(jìn)化為能持續(xù)孕育創(chuàng)新資本的終身學(xué)習(xí)有機(jī)體。

三、活動理論視域下家校社聯(lián)動服務(wù)學(xué)習(xí)型城市建設(shè)的優(yōu)化路徑

基于活動理論的“四子系統(tǒng)”分析框架，可對家校社協(xié)同服務(wù)學(xué)習(xí)型城市建設(shè)進(jìn)行優(yōu)化。活動理論將教育實(shí)踐視為一個多元主體（涵蓋家庭、學(xué)校、社會組織等）圍繞特定建設(shè)目標(biāo)（如政策制度完善、資源技術(shù)整合等），借助工具（各類平臺資源）規(guī)則（交互規(guī)范體系）共同體（多元參與者集合）和分工（責(zé)任分配機(jī)制）等要素展開協(xié)同的過程。通過生產(chǎn)、交流、分配、消耗四個子系統(tǒng)之間的相互作用，優(yōu)化各要素的互動機(jī)制，進(jìn)而提升協(xié)同效能。

（一）完善資源映射體系，推動供需精準(zhǔn)匹配

生產(chǎn)子系統(tǒng)聚焦主體、工具與客體的協(xié)同作用機(jī)制，其核心在于通過技術(shù)媒介的調(diào)節(jié)作用，實(shí)現(xiàn)教育資源的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。在家校社協(xié)同服務(wù)學(xué)習(xí)型城市建設(shè)過程中，需通過育人平臺，承擔(dān)教育輸人與資源再生產(chǎn)的雙重任務(wù)。技術(shù)媒介的演進(jìn)呈現(xiàn)形態(tài)躍遷特征，從傳統(tǒng)實(shí)體工具向虛實(shí)融合界面拓展，涵蓋資源創(chuàng)生平臺、智能匹配算法等復(fù)合形態(tài)。家庭、學(xué)校、社會等教育主體應(yīng)超越單純作為工具操作者的角色定位，通過人機(jī)協(xié)同機(jī)制，精準(zhǔn)構(gòu)建個性化學(xué)習(xí)場景。優(yōu)化路徑的關(guān)鍵在于技術(shù)適配性與教育規(guī)律的雙向校準(zhǔn)，既需開發(fā)支持跨場景遷移的彈性學(xué)習(xí)平臺，也需要建立全周期學(xué)習(xí)成果認(rèn)證系統(tǒng)，以破解資源供給的碎片化困境，推動教育服務(wù)從規(guī)模擴(kuò)張向精準(zhǔn)適配的范式升級。

一方面，開發(fā)資源共享的學(xué)習(xí)平臺。通過構(gòu)建“學(xué)習(xí)型城市數(shù)字孿生平臺”，實(shí)現(xiàn)物理空間與虛擬模型的動態(tài)交互，為學(xué)習(xí)型城市建設(shè)提供新的實(shí)踐范式。虛實(shí)融合系統(tǒng)通過傳感器網(wǎng)絡(luò)與仿真引擎，構(gòu)建“網(wǎng)信一物理一社會\"空間，實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)場景的擬真映射與教育資源的可視化調(diào)度[21]，將學(xué)習(xí)機(jī)會無縫嵌入日常生活與工作場景。該平臺的構(gòu)建不僅有利于實(shí)現(xiàn)教育資源的可視化調(diào)度與精準(zhǔn)匹配，還能動態(tài)反映真實(shí)社會生產(chǎn)情境，為學(xué)習(xí)者提供低風(fēng)險、高仿真的實(shí)踐環(huán)境，將學(xué)習(xí)界面延伸至個體所處的多元時空，無論是社區(qū)空間、工作場所還是家庭場景，均可觸發(fā)個性化的交互式學(xué)習(xí)體驗(yàn)。基于真實(shí)場景映射與泛在接人的虛實(shí)共生體系，借助數(shù)據(jù)驅(qū)動優(yōu)化學(xué)習(xí)過程，為知識傳遞提供可驗(yàn)證、可迭代的科學(xué)路徑，使終身學(xué)習(xí)能夠靈活適應(yīng)個體慣習(xí)、響應(yīng)環(huán)境變化，成為一種自然過程，而非受限于固定場所或單一模式。

另一方面，建立全周期的學(xué)習(xí)成果認(rèn)證體系。基于區(qū)塊鏈技術(shù)，構(gòu)建去中心化的信任機(jī)制，破解信息壟斷問題。基于分布式賬本的終身學(xué)習(xí)成果認(rèn)證系統(tǒng)，通過智能合約實(shí)現(xiàn)企業(yè)培訓(xùn)記錄與高校學(xué)分的等值轉(zhuǎn)換等跨機(jī)構(gòu)數(shù)據(jù)的等值轉(zhuǎn)換與確權(quán)，確保非正式學(xué)習(xí)經(jīng)歷的可信存證。學(xué)習(xí)者的全周期成長軌跡被加密存儲為不可篡改的數(shù)字憑證，用人單位借助零知識證明技術(shù)驗(yàn)證學(xué)生的能力資質(zhì)，而無須獲取原始隱私數(shù)據(jù)。這種去中心化的認(rèn)證方式不僅為碎片化、情境化的學(xué)習(xí)經(jīng)歷提供權(quán)威存證，更通過保障隱私的驗(yàn)證方式，賦予學(xué)習(xí)者對其成長軌跡的自主管理權(quán)，激活社會多元主體參與共建認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的積極性，從而推動人才評價從靜態(tài)的考試結(jié)果轉(zhuǎn)向動態(tài)反映個體真實(shí)能力發(fā)展的終身學(xué)習(xí)圖譜，為學(xué)習(xí)型社會提供堅實(shí)、包容的制度支撐。

（二）建立彈性規(guī)則設(shè)計，促進(jìn)全民協(xié)作共治

交流子系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)基于主體和共同體進(jìn)行規(guī)則交互，其效能提升高度依賴于動態(tài)調(diào)適機(jī)制。當(dāng)交互實(shí)踐與既有規(guī)則出現(xiàn)不匹配的情況時，交流對話便成為重構(gòu)規(guī)則框架的核心路徑。家校社協(xié)同服務(wù)學(xué)習(xí)型城市建設(shè)，需構(gòu)建制度化的治理架構(gòu)，通過跨域協(xié)作立法明確主體的權(quán)責(zé)邊界，依托專業(yè)指導(dǎo)平臺制定資源轉(zhuǎn)化規(guī)則。這種優(yōu)化的關(guān)鍵在于建立全面參與的彈性規(guī)則體系，既通過教育貢獻(xiàn)積分制激勵主體參與，也借助評價改革保障協(xié)作質(zhì)量，由此推動教育治理從離散化協(xié)作轉(zhuǎn)向系統(tǒng)性共生，實(shí)現(xiàn)制度約束與主體能動性的辯證統(tǒng)一。

一方面，推行“協(xié)同服務(wù)積分制”，納入城市信用體系。“協(xié)同服務(wù)積分制”的推行需構(gòu)建國家層面的制度框架，通過跨部門專家委員會制定標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)分轉(zhuǎn)換認(rèn)證流程，依托分布式賬本技術(shù)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成果的安全存證與跨域流通。積極推進(jìn)專項立法工作突破既有教育法的局限。在國家層面的立法文件中明確積分系統(tǒng)的法律地位，在高等教育、職業(yè)教育等專項法律中，融入統(tǒng)一的權(quán)責(zé)主體界定、認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和操作規(guī)范的學(xué)分轉(zhuǎn)化標(biāo)準(zhǔn)，使法律運(yùn)行從倡導(dǎo)層面邁向?qū)嵺`落地層面。同時，在界定家庭、企業(yè)與社會的教育權(quán)責(zé)的基礎(chǔ)上，建立財政保障機(jī)制。通過規(guī)則制度設(shè)計破解傳統(tǒng)學(xué)分銀行的區(qū)域性壁壘，借助激勵機(jī)制激活社會主體的活力，使積分體系成為連接個體發(fā)展訴求與城市戰(zhàn)略目標(biāo)的紐帶。

另一方面，評價改革引入“學(xué)習(xí)型城市耦合指數(shù)”，構(gòu)建多層級評價模型。該指數(shù)的引入標(biāo)志著教育治理從靜態(tài)評估向動態(tài)監(jiān)測轉(zhuǎn)型，結(jié)合第三方勞動力市場需求變化評估機(jī)構(gòu)的大數(shù)據(jù)分析，實(shí)時診斷教育資源錯配節(jié)點(diǎn)。同時，建立教育數(shù)據(jù)中樞平臺，整合多源數(shù)據(jù)，運(yùn)用智能算法生成資源調(diào)配方案。動態(tài)評價體系不僅能提升教育供給精準(zhǔn)度，還能推動城市終身學(xué)習(xí)生態(tài)從經(jīng)驗(yàn)決策向科學(xué)循證的深刻變革。

（三）重構(gòu)角色分工機(jī)制，達(dá)成全面共育目標(biāo)

分配子系統(tǒng)協(xié)調(diào)客體、共同體、分工動態(tài)平衡，其運(yùn)作邏輯體現(xiàn)為共同體協(xié)作效能的最大化。通過重構(gòu)多主體角色發(fā)展路徑，致力于化解教育資源供給的異質(zhì)化矛盾，既要滿足學(xué)習(xí)者的個性化發(fā)展訴求，也需激活創(chuàng)新主體的潛能。建立彈性角色分工機(jī)制，明確各主體角色定位，又通過制度創(chuàng)新保障分工結(jié)構(gòu)的動態(tài)調(diào)適，最終形成以教育目標(biāo)為牽引的角色自適應(yīng)分配網(wǎng)絡(luò)。

家庭教育從“被動參與者\(yùn)"向“資源供給者”轉(zhuǎn)型。在實(shí)踐場域中，家庭教育角色定位出現(xiàn)偏差，家長多淪為學(xué)校教育的附屬執(zhí)行者，過度聚焦學(xué)業(yè)督導(dǎo)，致使教育過程異化為應(yīng)試壓力的傳導(dǎo)鏈條。這種角色錯位不僅削弱了家庭的文化傳承功能，也使得代際關(guān)系緊張，阻礙了青少年的社會化進(jìn)程。破解這一困境的關(guān)鍵在于推動家庭角色轉(zhuǎn)型。通過實(shí)施親子共學(xué)計劃（如家庭項目式學(xué)習(xí)）、搭建社區(qū)技能共享平臺（如家長職業(yè)啟蒙工作坊）等，激活家庭在非認(rèn)知能力培養(yǎng)與文化傳承方面的獨(dú)特價值。在政策層面，需構(gòu)建“家庭學(xué)習(xí)力評估體系”，將代際共學(xué)參與度、家庭文化資本積累等指標(biāo)納入城市教育質(zhì)量評估體系，以此重構(gòu)家庭教育的價值定位，實(shí)現(xiàn)從被動配合到主動供給的轉(zhuǎn)變。

學(xué)校教育從“封閉場域”向“開放樞紐\"的轉(zhuǎn)型。在傳統(tǒng)教育模式下，學(xué)校作為知識壟斷機(jī)構(gòu)，其資源供給呈現(xiàn)靜態(tài)化、單向度的特征，難以滿足終身學(xué)習(xí)社會的動態(tài)需求。破解這一困境，需構(gòu)建多層級開放機(jī)制，一是通過知識共享平臺整合跨學(xué)段課程資源，形成模塊化知識圖譜，實(shí)現(xiàn)從“資源占有\(zhòng)"到“服務(wù)供給”的角色轉(zhuǎn)換；二是依托大數(shù)據(jù)技術(shù)建立需求響應(yīng)的資源調(diào)配機(jī)制，動態(tài)重組教學(xué)要素；三是搭建產(chǎn)學(xué)研協(xié)同網(wǎng)絡(luò)，將學(xué)校轉(zhuǎn)型為知識再生產(chǎn)的樞紐節(jié)點(diǎn)。這種既輸出結(jié)構(gòu)化知識，也吸納社會創(chuàng)新實(shí)踐反哺課程改革的模式，不僅突破學(xué)校教育的封閉性，更通過制度設(shè)計重構(gòu)學(xué)校在教育生態(tài)中的功能定位，使其成為連接個體終身學(xué)習(xí)需求與城市創(chuàng)新發(fā)展目標(biāo)的接口。

社會教育從“服務(wù)承接者\(yùn)"到“需求整合者”。面對技術(shù)迭代加速與人口結(jié)構(gòu)變遷的雙重挑戰(zhàn)，社會教育需重構(gòu)非學(xué)歷教育的價值定位。通過國家資歷框架實(shí)現(xiàn)學(xué)歷與非學(xué)歷教育的等值互認(rèn)，依托大數(shù)據(jù)分析開發(fā)教育精品。社會教育機(jī)構(gòu)應(yīng)突破傳統(tǒng)服務(wù)邊界，轉(zhuǎn)型為需求整合樞紐。一方面，對接人生命周期中的教育訴求；另一方面，將過剩學(xué)前教育設(shè)施改造為社區(qū)學(xué)習(xí)中心，實(shí)現(xiàn)教育資源的優(yōu)化配置。通過動態(tài)供需匹配機(jī)制，實(shí)現(xiàn)教育服務(wù)的全域覆蓋與精準(zhǔn)供給。

（四）激活多元共同體網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建增值服務(wù)體系

消耗子系統(tǒng)由主體、客體以及共同體構(gòu)成，是家校社協(xié)同服務(wù)學(xué)習(xí)型城市建設(shè)中的育人生態(tài)，以其創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新功能促進(jìn)家校社協(xié)同服務(wù)學(xué)習(xí)型城市建設(shè)。家校社協(xié)同服務(wù)學(xué)習(xí)型城市建設(shè)過程中，需要引導(dǎo)主體在真實(shí)場景中完成知識內(nèi)化與能力遷移，讓個體學(xué)習(xí)成果反哺城市知識庫，破解資源消耗與價值實(shí)現(xiàn)的割裂困境。同時，通過城市發(fā)展促進(jìn)教育發(fā)展、教育創(chuàng)新反哺城市更新的雙向賦能路徑，構(gòu)建增值服務(wù)體系，推動學(xué)習(xí)型城市從規(guī)模擴(kuò)張向質(zhì)量共生的轉(zhuǎn)化。

家校社協(xié)同服務(wù)學(xué)習(xí)型城市的增值服務(wù)體系構(gòu)建，本質(zhì)在于激活“個體一社會一城市”的共生價值循環(huán)系統(tǒng)。通過建立跨域教育聯(lián)合體，將工業(yè)遺址、文化場館等城市空間轉(zhuǎn)化為具身學(xué)習(xí)場景，構(gòu)建情境式超學(xué)科學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，以城市真實(shí)問題為任務(wù)目標(biāo)，依托泛在學(xué)習(xí)技術(shù)，構(gòu)建開放式學(xué)習(xí)場域，引導(dǎo)家庭、學(xué)校與社會主體在協(xié)作探究中實(shí)現(xiàn)知識內(nèi)化與能力轉(zhuǎn)化的雙向賦能。社區(qū)機(jī)構(gòu)提供實(shí)踐性問題場景，學(xué)校教育設(shè)計跨學(xué)科知識框架，家庭參與實(shí)踐協(xié)作，第三方智庫進(jìn)行過程認(rèn)證。學(xué)習(xí)者通過資源共享學(xué)習(xí)平臺和學(xué)校、社會協(xié)作完成知識建構(gòu)，個體學(xué)習(xí)的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)則納人城市治理知識庫并轉(zhuǎn)化為公共服務(wù)。這種模式依托動態(tài)認(rèn)證體系構(gòu)建開放資源池，允許多元主體按需調(diào)用并二次開發(fā)教育資源，形成使用、反饋到迭代的閉環(huán)機(jī)制。同時，個體學(xué)習(xí)行為被轉(zhuǎn)化為社會創(chuàng)新資本，家庭教育訴求驅(qū)動社區(qū)課程開發(fā)，城市發(fā)展需求則反向優(yōu)化學(xué)校教育目標(biāo)，通過共生網(wǎng)絡(luò)能力認(rèn)證、資源共享和價值轉(zhuǎn)化的鏈?zhǔn)揭?guī)則，推動教育消耗從資源損耗向創(chuàng)新增值轉(zhuǎn)型，最終實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)生態(tài)與城市提升的協(xié)同演進(jìn)。

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Study on Family-School-Community Collaboration in Serving the Construction of a Learning City from the Perspective of Activity Theory

Zhu Kun Yu Hao

[Abstract]The construction of a learning city is an important component of the public service system for lifelong learning，and a crucial path to enhance the efectiveness of lifelong education and support the building a Leading Country in education.As the collaborative education involving families，schools，and communities is endowed with new value in the strategic goal of building a learning city， there is an urgent need to extend the connotation of such collaboration from the traditional educational field to the urban governance level from a holistic perspective.Based on this，from the perspective of activity theory，this paper systematically deconstructs the existing collaborative mechanisms among families，schools，and communities，theconstruction of learning cities，and the current status of their interactive operation. It reveals the practical needs in educational governance，such as bridging the mismatch between resource supply and demand，connecting individual learning with urban development goals，promoting the evolution of goal demands of families，schools，and communities，and empowering the construction of cross-organizational collaborative networks. Furthermore， it proposes a collaborative optimization path of a“four-subsystem”model， namely realizing visualized resource matching，implementing rule design covering all participants，promoting the construction of a subject collaborative mechanism，and facilitating the development of a collaborative value-added service network.It is expected to provide solutions with both theoretical depth and practical feasibility for the high-quality development of learning cities.

[Keywords]a leading country in education; activity theory; family-school-community collaboration; construction of a learning city