試析“讀思達”視域下小學語文思維能力的培養策略

“讀思達”教學法強調：學生只有經過閱讀、思考、表達這三個基本環節的學習，才能實現對知識的深加工，從而把知識轉化、內化為素養。思維作為連接閱讀與表達的橋梁，教師如何立足小學語文課堂，培養學生的思維能力？筆者從問題設計、方法指導、情境創設三個維度，試析小學語文課堂中激活思維、習得思維、拓展思維的具體策略，力求為小學語文教學提供可操作的實踐路徑。

一、巧設問題：激活思維的“觸發器”

1.于認知沖突處設問。

認知沖突是思維發展的內在動力。當學生原有認知結構與新信息產生失衡時，此時設問能激發學生的探究欲望，促使學生主動調用已有知識進行分析、推理、驗證，最終實現認知重構，從而將學生的思維推向更高階水平。例如，在《城南舊事》整本書閱讀啟動課的教學中，筆者聚焦英子與秀貞母女離別時的矛盾情景，抓住“英子舍不得她們離開”與“英子送盤纏幫助她們離開”這一行為沖突，設疑引導：“這是為什么呢？英子啊，英子，你是怎么想的呢？”通過創設采訪情境，讓學生代入角色想象表達，最終在“感性不舍”與“理性成全”的沖突中，品悟英子善良、重情義的形象特點。這一過程不僅幫助學生深入理解人物的復雜性，更推動學生的思維從情感共鳴（“我感受到英子的難過”）向辯證評價（“英子的矛盾行為體現其成長與善良”）提升，實現閱讀能力的進階。

2.于思維進階處設問。

于思維進階處設問，通過“解讀案例一提煉規律一遷移運用”的層級化問題鏈，推動學生實現從具象到抽象、再從抽象到實踐的認知躍遷，契合了“理解到分析，再指向創造”的思維發展路徑，落實了《義務教育語文課程標準（2022年版）》所提出的“通過比較、推斷、質疑等方式發展理性思維”的要求。例如，教學《守株待兔》一課，僅讓學生讀懂表層寓意是不夠的。教師可以出示《守株待兔》的背景資料，并提出問題：“守株人守的是什么？而等待的又是什么？”在學生深層理解后，引導學生討論生活中是否有思維僵化的“守株人”。通過討論與表達，幫助學生將零散認知整合為結構化知識，并形成辯證思維習慣。

3.于表達留白處設問。

對文本留白進行主動填補，是學生思維發展的關鍵。因此，教師要善于在留白處設問，激發學生的想象、推理與評價能力。例如，《精衛填海》一課只交待了起因及經過，卻沒有結果，這給學生留下了想象空間。教學時，教師可以設問：“故事要不要添加填海的結果？”引導學生圍繞這一思辨問題展開討論，明確不寫是為了突出堅持不懈的精神，領悟精神傳承超越現實結果的深層內涵，進而感悟留白的表達效果。

二、巧用比較：習得思維的“腳手架

1.聚焦文本對比分析。

比較思維是認知發展的重要工具。通過文本對比，學生能發現不同文體的結構規律，形成“異中求同，同中求異”的思維模式，既有助于學生掌握語言表達的深層邏輯，又有助于提升文本解讀的精準度。例如，教學《松鼠》一課，筆者在引導學生品悟作者從外形特征、性格特征、行為特征、生活習性等方面運用打比方、列數字、舉例子等說明方法介紹松鼠的特點后，先引入《中國大百科全書》（第二版）與文中相對應的內容，引導學生完成課后練習二，進而對比體會說明性文章與資料表述的不同效果。再引導學生聯系《太陽》一課進行語言風格比較，讓學生進一步感悟到：同是說明性文章，《太陽》一課語言平實，而《松鼠》一課語言活潑。最后引導學生遷移運用，試著將課文《白鷺》第2～5自然段改寫成一段說明性文字。通過文本的比較分析、轉換表達等語言實踐，真正實現了學生語用能力與思維水平的雙提升。

2.聚焦人物對比分析。

人物對比分析能幫助學生建立“自我一他人”的參照體系，在差異中理解人物性格的復雜性，培養同理心與批判性思維。例如，在教學《少年閏土》一課時，教師可以設計一個對比表格，引導學生從外貌、語言、經歷等維度自主分析閏土與“我”的成長差異。通過這種對比閱讀，學生不僅能理解人物命運的深層原因，還能在“角色承擔”中反思社會背景對個體發展的影響。這樣的教學設計既提升了學生的文本解讀能力，又發展了學生的思維能力。

3.聚焦遣詞造句對比分析。

教學中，教師應引導學生聚焦遣詞造句，通過增刪、調換、對比等方式，體會不同表達方式的語言效果。這樣不僅能幫助學生深化對詞匯本義、語境義及情感色彩的理解，還能讓學生在語言辨析中建構起系統的語言運用邏輯框架，從而培養學生推敲語言表達的良好習慣。例如，教學《彩色的夢》一課，教師在引導學生品味“大塊的草坪綠了”一處時，將其改為“大塊的草坪綠綠的”，引導學生思考討論這樣改好不好。在思維碰撞中，學生通過分析動態與靜態描寫的差異，感悟到原文能讓人仿佛看到小草在生長的畫面，感受到小草生長的生機與活力，進而實現語言文字運用及思維能力培養的雙提升。

三、巧設情境：拓展思維的“催化劑”

1.重構生活情境。

通過生活情境重構，學生能更好地深入文本，將文本語言轉化為具身體驗，實現“具身認知”與“抽象思維”的融合，符合杜威“做中學”的教育哲學。例如，在教學《書戴嵩畫牛》一課時，當學生理解文章內容后，教師可以聯系生活，創設“畫館故事會”的情境活動，引導學生選擇文中不同角色，運用第一人稱視角，創造性地講故事。如：“吾乃杜處士，非常喜歡書畫…”“吾乃小牧童，今天天氣真好，我正要去放牛，剛出村口，就看見”“吾乃蘇東坡，聽聞蜀中有位杜處士，尤好書畫”像這樣對文本內容進行再創造，不僅能加深學生對文本的理解，還能有效促進學生創造性思維能力的提升。

2.創設虛擬情境。

在語文課堂教學中，借助虛擬現實技術等信息化手段創設虛擬情境，構建多感官參與的沉浸式學習環境，能增強學生的代人感，促使其突破文本限制進行創造性思考。例如，在教學《我是一只小蟲子》一課時，教師創設了“小蟲子生活體驗館”的情境。先借助虛擬現實技術，讓學生通過沉浸式視頻體驗進入小蟲子的世界；再引導學生借助對一種小蟲子生活習性的了解，想象它的生活；最后讓學生借助句式支架，表達自己作為一只小蟲子的獨特體驗。通過在虛擬自然環境中進行角色代人，學生不僅真切感受了小蟲子的生活，還深入思考了“當一只小蟲子有沒有意思”的主題，深化了對文本的理解。這種“做中學”的方式既落實了語言運用訓練，又培養了審美創造能力，進而實現了核心素養的融合發展。

3.模擬沖突情境。

在語文課堂教學中，教師應注重模擬沖突情境，通過角色對抗，引導學生從不同立場分析問題，發展批判性思維。例如，在教學《將相和》一課時，教師可以組織“葡相如是否應該避讓廉頗”的辯論會，引導學生從歷史語境、人物性格、家國利益等維度進行分析。這一語言學習實踐活動，既加深了學生對文本的理解，又深化了學生對“和”文化的感悟，還促進了學生批判性思維能力的發展。

（作者單位：福建省霞浦縣第一小學）