生本理念下小學數(shù)學“真學習”課堂建構

漸提高，小學數(shù)學教師面臨著更大的挑戰(zhàn)。課堂觀察資料表明，正確率高、參與度高，但思維卷入度低的現(xiàn)象在小學數(shù)學課堂中普遍存在，這是一種讓學生學習停留在淺層次而不能深人的表演性學習方式。應如何構建深度學習課堂，讓學生的學習真實發(fā)生是數(shù)學教師應該著力探索的。“真學習”課堂注重引導學生在結構化的知識體系中理解知識的本質，教會學生運用高階思維深入探究數(shù)學知識，總結規(guī)律，歸納方法，進而提升其解決問題及合作交流等能力。

一、目標分層：精準定位學習方向

隨著教育改革的深人，教學目標的設定應從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀、文化素養(yǎng)與綜合實踐四個維度展開。在夯實基礎的同時，更應注重對學生綜合能力的培養(yǎng)。同時，還應實施教學目標分層設定，既能為不同思維層次的學生構建差異化的發(fā)展階梯，實現(xiàn)教學效率與育人效果雙提升，也能保護學生的學習內(nèi)驅力。這種精準定位學習方向的分層目標導向機制，使學生在實際學習活動中得到個性化發(fā)展，而非傳統(tǒng)課堂的“進度遷就”模式。

例如，在進行人教版六下“圓柱的體積”的教學時，教師對學生的學習基礎、學習態(tài)度、學習能力、智力發(fā)展等方面進行綜合考量，將學生分為三個層次，每個層次都設計了不同的教學目標。教師針對層次三的學生制定的教學目標：熟練掌握圓柱體積計算方法，并能用公式解決稍復雜的實際問題，同時了解圓柱體積與其他立體圖形的關系；針對層次二的學生制定的教學目標：熟練掌握圓柱體積計算方法，并能用公式解決實際問題；針對層次一的學生制定的教學目標：掌握圓柱體積的概念和基本計算方法，借助圓柱體積計算公式解決基本問題。在此基礎上，教師應將分層教學目標精準落實到課堂實踐中，并通過分層練習，引導學生經(jīng)歷獨立思考、自主探索、合作交流的完整學習過程，從而促進深度學習的真實發(fā)生。

二、策略多元：深度加工知識網(wǎng)絡

打破傳統(tǒng)灌輸式教學，教師應設計多元化的小學數(shù)學教學策略，這是引領學生深度學習的重要路徑。它不僅是“雙減”背景下對課堂提質增效需求的響應，也能夠顧及不同認知水平的學生，有效減輕機械訓練的負擔，促使數(shù)學思維向更深層次發(fā)展。通過游戲化、生活化、實踐化等多元方法，將抽象的數(shù)學知識轉化為可感知的具體體驗。

例如，教師在教學人教版三上“千米的認識”時，可對知識網(wǎng)絡進行多元策略的深度加工設計。教師在課前布置親子實踐活動，通過步行400米跑道兩圈半（即1千米），記錄所需的時間并交流身體感受；課中開展“累積推理”活動，先組織10名學生手拉手估測10米，再用皮尺實測10米，逐步推算至100米，并想象10個100米的長度；借助虛擬現(xiàn)實技術模擬1千米的距離場景；課后引導觀察生活中的千米實例，并測算不同出行方式如步行、騎行或開車的耗時。通過實踐、推理、借助信息技術以及聯(lián)系生活等多元策略，促進學生的學習真正發(fā)生。

三、共同體共學：互動生成智慧生態(tài)

在小學數(shù)學課堂中，教師應促成學習共同體的組建，以真實任務驅動小組成員合作學習，并提供安全試錯的環(huán)境，引導學生打破思維定式，通過多元思維的碰撞，提升邏輯表達能力和批判性思維。教師應給予學生充足的時間進行溝通，讓學生學會在合作中進行分工，認真傾聽其他成員的意見，促進真實學習真正發(fā)生。小學數(shù)學課堂群落的共同學習，一年級就是起點。教師要幫助學生創(chuàng)建共同體共學模式，并在課堂上持續(xù)踐行這種學習方式。在完成合作共享后，教師應及時點評指導，促使學生逐步改進。

經(jīng)過半個多學期的實踐，一年級學生已能在“之間有幾人”問題解決課堂上有效開展共同體共學。教師出示任務：第一小組進行排隊，其中小悅排第10個，小宇排第15個。那么，小悅和小宇之間有幾人？學生在獨立思考后開展共同體共學，并呈現(xiàn)出多種解題思路：有的逐個數(shù)出11、12、13、14，得出小悅和小宇之間有4人；有的用圖形代表人數(shù)，畫出第1到第15人，并定位第10位和第15位，清晰呈現(xiàn)小悅和小宇之間有4人；有的只畫出第10到15人，也明確他們之間有4人；有的嘗試列式計算 15-10=5 。當進行組內(nèi)交流時，學生發(fā)現(xiàn)答案有4、5兩種，通過溝通，學生發(fā)現(xiàn)在畫一畫時沒有認真數(shù)第10人與第15人之間有幾人；用算一算這種方法的學生，列式15-10=5 后沒有減去1進行調整。學生經(jīng)歷思維碰撞、方法辨析、錯誤修正的完整認知過程，將認知沖突有效轉化為學習資源，推動理解向更深層次邁進。這種深度互動不僅實現(xiàn)了知識體系的建構，更促使邏輯論證能力與批判性思維得到同步提升。

四、求聯(lián)求通：整體構建知識本質

《義務教育數(shù)學課程標準（2022年版）》提出要重視對教學內(nèi)容的整體認識，關注學生學習結果形成的過程，培養(yǎng)學生用發(fā)展、聯(lián)系、整體的眼光看問題。因此，學生要了解數(shù)學知識的來源與產(chǎn)生、內(nèi)在聯(lián)系與結構以及價值與意義，建立能體現(xiàn)數(shù)學本質，對以后學習有支撐意義的結構化知識體系。在求聯(lián)求通的過程中，挖掘數(shù)學知識的本質，引發(fā)深度思考，

促進真學習的發(fā)生。

關注知識的結構化，引領學生通過對舊知的回顧，將普適性的思維方法引入新知的學習中，讓學習的發(fā)生更加自然。例如，在人教版四上“角的度量”一課中，學生初次接觸角的度量單位，教師引導學生回顧關于長度、面積的測量方法，即運用單位長度測量長度、運用單位面積測量面積，從而自然而然聯(lián)想到角的大小可以用同樣的方法測量，由此產(chǎn)生“用一個合適的角作單位”的需求，為后續(xù)“角的度量”的學習奠定基礎。經(jīng)過這樣的聯(lián)系，學生深刻領會度量是存在一致性的，都是在度量對象里包含著多少度量單位。這與數(shù)與代數(shù)領域的一致性類似。

另外，在學生完整理解知識后，教師可以引導學生歸納、總結前后知識之間的聯(lián)系進而構建完整的知識體系。例如，在人教版五下“異分母分數(shù)加減法”一課中，在學生掌握了異分母分數(shù)加減法的算法，也理解了其算理后，教師可以追問：分數(shù)加減法與整數(shù)、小數(shù)加減法有何相同點？通過對問題的討論、探究，學生的求聯(lián)求通思維被打開，更加深刻地領會到數(shù)的加減運算是存在一致性的，都是相同計數(shù)單位相加減。

由此可見，數(shù)學知識不是孤立存在的，通過引導學生求聯(lián)求通，讓學生找到新舊知識之間的銜接點，找到知識之間的聯(lián)系，發(fā)展結構化思維，引發(fā)深度思考，實現(xiàn)“真學習”。

為了促進教育改革向更深層次推進，教師應重視在生本理念下“真學習”課堂的構建。本文立足于生本理念，通過制定分層目標、多元策略設計課程及組建共同體共學等措施，搭建“真學習”課堂實踐框架，打破傳統(tǒng)課堂“高參與、低思維”的形式化學習困境。這種教育生態(tài)的重構，不僅實現(xiàn)了從“知識本位”到“素養(yǎng)本位”的跨越，更在師生角色重塑中催生出新型教學文化，使教師從知識權威轉型為學習伙伴。隨著人工智能時代的到來，教育工作者更要堅守“以學習者為中心”的教育理念，持續(xù)探索技術支持下的個性化學習路徑，在真實問題解決中培養(yǎng)適應未來社會發(fā)展的人才，共同繪制基礎教育改革的新圖景。

（作者單位：福建省福州市長樂區(qū)海峽路小學責任編輯：宋曉穎）