小組合作學習：提升高中化學課堂實效性

王坦在《合作學習：原理與策略》中指出，合作學習是一種以學習小組為基本單位，通過成員間明確分工與協作共同完成學習目標的模式，其核心在于培育學生的協作精神、分享意識以及社會適應能力。具體到課堂操作層面，可將其核心流程提煉為：“以任務和問題為導向；聚焦組內協作與組間良性競爭；注重成果展示、深度交流與疑難解答”。

傳統化學教學目標強調“統一性”，容易忽視學生的個體差異，相比之下，小組合作學習通過革新教學方式，能夠更好地尊重學生個性，提升探究能力，并促進不同層次學生間的優勢互補。小組合作學習模式的課堂教學能夠較好地改變以往“填鴨式灌輸”“掩蓋學生差異”的教學形式。但這種模式的學習組織形式的有效性還有待提高，需要對高中化學課堂小組合作學習的概念、科學分組、課堂監控、問題設計、多元評價等進行厘清與實踐修正。

高中化學課堂小組合作學習策略

在推行小組合作學習時，教師常受傳統教學觀念及應試壓力等因素制約，導致實踐中易出現“形式大于內容、實效性不足”的問題。筆者也曾面臨合作流于表面、討論參與度低、成效未達預期等挑戰。通過近兩年的持續實踐、反思與優化，筆者積累了一些提升合作學習有效性的經驗，主要策略如下：

分組構建與過程調控。（1）分組策略：遵循“組內異質、組間同質”原則，每組4—5人，小組長通過民主推選產生。這種結構設計旨在最大化組內互助效能，縮小能力差距，并保障組際競爭的公平性。（2）課堂調控：教師需動態關注各小組研討進程，適時介入引導，在營造活躍探究氛圍的同時維護課堂秩序。教師是學生學習的引導者和組織者，切實體現學生主體地位。教師應避免過度干預導致“一言堂”，亦需防止放任自流造成課堂失序、看似熱鬧卻影響知識結構化的生成。

精心設計驅動性問題。問題的質量是決定合作學習深度的核心。建構主義學習觀強調，教學應通過設計具有真實性、復雜性、挑戰性和開放性的核心任務或問題，激發并支撐學生的探究與問題解決活動。因此，設計適于合作研討的問題應遵循以下原則：目標導向明確，直指學科核心素養。問題設計須緊扣知識、能力、情感三維教學目標，服務學生核心素養發展。如“解釋丁達爾效應背后的膠體粒子尺度關系”，對比宏觀現象與微觀本質；“如何從勒夏特列原理預測合成氨條件改變對產率的影響”，分析動態過程；“如何用晶胞參數計算NaCl晶體的密度”，構建模型解決問題；“能否用生活用品替代實驗室器材測定食醋濃度”，創新實驗設計；“評述氟利昂替代品研發的可持續發展意義”，批判性思考科技應用等。

在人教版高中化學必修二“原電池”教學中，教師利用趣味實驗增強學生感性認知。在分組設計實驗方案時，教師需明確告知探究目標——通過制作簡易電池理解其構成要素，并滲透“控制變量”的科學對比思想，引導各組協作設計并進行對照實驗?？山M織學生嘗試更換電解質（如梨汁、番茄汁、冷/熱食鹽水），選用不同電極材料組合或連接不同的電器（如靈敏電流計、發光二極管、微型馬達小車），觀察并對比實驗現象的差異。

精準把握問題的梯度與認知挑戰。教師設計的問題應兼具啟發性和層次性，旨在激發學生深度思考，主動探究化學原理，并有效驅動小組協同研討。真正適于合作學習的問題，應是學生獨立自學難以獨立解決或無法得出完整結論的任務，必須依靠集體智慧進行討論和完善，方能體現合作價值。問題鏈設計遵循由淺入深、從具體到抽象（歸納通式）、再回歸具體情境的邏輯路徑，前后問題相互關聯、層層遞進，有效促進學生對化學知識的系統理解和認知深化。

構建多元化評價體系以保障合作效能。建立多維度評價機制是提升合作學習有效性的關鍵保障。應靈活采用個人自評、小組互評、同伴評價及教師評價等多種形式。其中，小組自評與同伴互評尤為重要，因其直接關注團隊協作過程與成果質量，有助于強化組內凝聚力并激發組間良性競爭。關注學生的自主學習與合作能力、個體對小組任務的貢獻度、團隊協作精神與凝聚力，以及關鍵能力的生成情況。教師的積極評價（尤其在合作技能培養初期）不可或缺，其導向性和激勵作用顯著。此外，可組織組間互評，引導小組相互學習對方方案的亮點，實現優勢互補。評價導向應突出小組整體，適度淡化個體表現。這要求教師在語言表述上應該是“你們”“我們”“他們”等，同時強調“我們小組”而非“我個人”，通常每組指定一名代表闡述集體觀點（需提前告知學生此規則）。此機制促使成員在討論中積極傾聽、貢獻智慧，共同完善小組方案。

在合作學習實施的不同階段，代表選擇策略需動態調整。初期，由小組自主推選代表發言，通常為表現突出者，可發揮示范引領作用。在成熟期，為避免“優生包攬”導致部分成員（尤其基礎薄弱者）邊緣化，教師分配展示任務時，不僅指定小組，還需明確要求由特定成員作答，并將回答質量與本組整體評價掛鉤。此策略能有效調動全員參與，驅動互幫互助，實現小組成員共同進步。

優化小組合作學習的關鍵要素

強化個體認知準備（獨立思考前置）。課堂實踐中常出現一種現象，教師剛布置合作探究任務，便立即組織討論。這種看似活躍的合作，因缺乏必要的獨立思考環節，導致多數學生思維尚未激活，難以進行實質性交流，基礎薄弱的學生更易淪為旁觀者。因此，在啟動小組合作前，教師必須為學生預留充足的思考時間。此舉不僅有利于培養學生的獨立思考能力，更能避免合作淪為優生主導的獨角戲。

科學預設與調控合作時間。合作學習聚焦于成員主動參與探究、分析、補充與歸納的過程，充足的時間不可或缺。合作時長的設定需綜合考量問題的數量、復雜度及認知深度。時間過短，易導致討論剛深入即被迫中斷，擾亂學生思維連貫性，挫傷學習積極性；時間過長，則可能導致效率低下、紀律松弛。因此，教師備課階段不僅需精選有價值的合作議題，更要合理規劃學生思考、交流所需時間。在原電池實驗中，教師組織學生利用午餐時間收集廢棄水果作為電解質材料，這樣的安排既能激發學生的探究興趣，又可顯著減少課外準備耗時，提高課堂時間利用效率。

深化師生情感聯結。高質量的教育成效離不開積極的情感態度。教師需投入真摯的關懷，并掌握教育的藝術與智慧。增加師生互動時間，快速熟悉學生并進行有效溝通，是師生之間建立情感聯結的前提。尊重、理解、包容每一位學生，堅持平等相待與嚴格要求相結合，方能升華師生情感。某學生癡迷漫畫與模型創作，常在書本上繪制插畫。教師順勢引導，鼓勵該生將抽象的微觀粒子結構（如原子、分子）轉化為生動漫畫。這使得該生充滿了高漲的學習熱情，更感染了所有的同學。

（作者單位：杭州市長征中學）