大概念單元教學目標分層設計策略

“詩詞中的思鄉意象建構”單元整合高中教材中思鄉主題的經典詩詞，包括杜甫《月夜憶舍弟》王維《使至塞上》、崔顥《黃鶴樓》李煜《虞美人》、馬致遠《天凈沙·秋思》柳永《雨霖鈴》溫庭筠《商山早行》、范仲淹《漁家傲·秋思》、納蘭性德《長相思》張九齡《望月懷遠》和余光中《鄉愁》（現代作品）11篇核心文本，將其按“自然意象群\"（月、雁、柳）、“人文意象群”（佳節、故園、鄉關）、“復合型意象群”（多意象疊加）分組。單元教學目標設計圍繞大概念“思鄉意象是融入個體特質、化抽象鄉愁為具體載體，兼具文化共性與個性投射的統一體”展開，分“理解 $$ 遷移 $$ 素養”三個層級，旨在引導學生深入理解詩詞中的思鄉意象。

理解層：錨定意象本質，梳理意象與情感的內在 關聯

理解層指向學生思鄉意象建構的起點，核心是教師引導學生通過定量統計與定性分析相結合的方式掌握意象的基礎內涵與建構邏輯，建立“意象一情感\"關聯認知。

首先，學生需準確識別并統計11篇課內文本中典型思鄉意象出現的頻次。如“月\"在《月夜憶舍弟》《望月懷遠》《虞美人》等6篇中出現，“雁”在《漁家傲·秋思》《月夜憶舍弟》等4篇中出現，由此形成“意象頻次統計表”。通過數據對比，學生能直觀感知“月”“雁”等高頻意象是中華民族表達鄉愁的“通用語言”。

其次，學生需結合文本完成“意象一含義\"對應表。例如，“月”在6篇中雖均指向“跨越時空的思念”，但具體投射因詩人境遇各異：杜甫“月是故鄉明\"融入戰亂中對兄弟的牽掛，使月亮成為群體鄉愁的寄托；季煜“春花秋月何時了”則借永恒的月亮反襯故國存續的短暫，賦予其個人化的悲嘆；張九齡“海上生明月”以遼闊月色連接天涯，凸顯人間普遍存在的思念之情。又如，“雁\"在4篇中關聯“傳書/歸鄉”的穩定內涵：范仲淹“衡陽雁去無留意”借雁的南歸反襯征人難返，溫庭筠筆下的孤雁則呼應游子獨行的孤寂。學生需在共性中捕捉個性差異，理解“文化符號\"如何隨個體境遇生長出獨特表達。

最后，學生需量化分析單篇意象組合密度。《天凈沙·秋思》以“枯藤、老樹、昏鴉\"等9個意象疊加（平均每句3個），高密度意象組合如蒙太奇鏡頭，將蕭瑟秋景與漂泊處境壓縮成強烈的視覺沖擊，強化了復雜愁緒；《長相思》僅“風”“月\"2個核心意象，低密度設計讓相思更顯純粹、直接。學生通過計算“意象數量”與“詩句長度”比值發現：當詩人面臨戰亂、貶適等多重困境時，常以高密度意象承載復雜情感，如《雨霖鈴》用“楊柳岸、曉風、殘月\"3個意象疊加離別之愁；而單純的思鄉場景中，低密度意象更能聚焦情感內核，如《長相思》以“風\"\"雪\"2個意象反復叩擊“鄉心”。這種量化分析幫助學生理解了意象密度調控的本質是詩人對情感濃度的精準把控，是“個性投射\"在形式上的具體體現。

遷移層：聚焦意象個性，分析同一意象的情感傾向差異及成因

遷移層是教師在學生理解“文化共性\"基礎上，引導他們關注“個性投射\"關鍵環節的目標層級。其核心是教師引導學生通過跨文本的定量對比，分析同一意象的語境差異，探究其與詩人經歷、時代背景的關聯，實現知識遷移。

首先，學生需借助“同象異情”量化分析表，對比同一意象的情感傾向差異。以“月\"為例：杜甫《月夜憶舍弟》“月是故鄉明”中的“月”因“戍鼓斷人行”的戰亂背景而承載“悲戚思念”；李煜《虞美人》“月明中\"中的“月”因亡國背景而成為“痛苦思念\"的載體。學生要先統計不同情感傾向出現的次數，結合數據說明“月\"的共性為“思念”，個性則因詩人處境（時局和平或動蕩，個人得意或失意）而變換。其次，學生要結合詩人經歷與時代背景，量化分析意象與背景的關聯度。如王維《使至塞上》\"歸雁入胡天\"中的“雁”，因詩人出塞經歷而暗含“漂泊無依”之意；范仲淹《漁家傲·秋思》“衡陽雁去\"中的“雁”與邊塞環境、家國責任結合，承載“思鄉卻難歸\"的矛盾。教師可以引導學生通過“背景影響度評分表”（“詩人經歷\"“時代特征\"“文本語境\"各0～5分）對某一意象與詩人經歷、時代特征及文本語境等的關聯進行量化分析，如《天凈沙·秋思》的蕭瑟意象與元代文人漂泊背景關聯度達12分（總分15分），以此說明時代與個體共同塑造意象的個性。最后，學生要遷移所學方法分析文本。如學生用“密度分析\"方法解讀拓展文本《商山早行》“雞聲茅店月\"（6個意象，每句3個）；用“同象異情\"規律對比張九齡的“海上生明月\"與杜甫的“月是故鄉明”，歸納其“無邊的思念”的意象獨特性，實現知識的遷移與運用。

素養層：構建認知體系，自主提煉意象建構規律素養層指向高階單元目標，核心在于教師引導學生自主提煉意象建構規律，結合自身體驗形成文化共情，實現從學習知識到提升素養的跨越

首先，學生借助“意向組合模式頻次表”自主提煉思鄉意象的建構規律。表格統計結果顯示：“自然意象 + 自然意象\"（如“月 + 雁”出現4次，“自然意象 + 人文意象\"（如“月 + 故園”“雁 + 佳節”出現7次，“人文意象 + 人文意象\"（如“故園 + 鄉音”出現3次。總的來看，在以上11篇選文范圍內，“自然 + 人文\"模式占比 70% ，是最常見的規律。由此，學生還認識到自然意象提供普遍情感載體（如“月\"象征思念），人文意象注入具體生活場景（如“故園\"指向家園），兩者結合既具文化共性，又顯個性溫度。

其次，學生要借助“古典一現代\"對比表，結合自身體驗創作“個人鄉愁意象”。例如，以“外婆的灶臺”為意象，將其與古典思鄉意象“故園”對比，可以發現二者的共性是“均關聯具體生活場景”“均承載溫暖回憶”；差異在于“灶臺\"具有私人化特征（僅自己熟悉），“故園\"是通用文化符號（大眾可理解）。對比表至少包含“意象類型”“情感指向”“文化根源\"3個維度，以引導學生結合意象組合案例（如\"故園\"關聯“老屋”闡述如何組合意象（如“灶臺\"關聯“飯菜香”來承載抽象情感。

最后，學生需量化分析古今意象的傳承度，展開文化反思。如余光中的現代詩《鄉愁》中的“郵票”“船票\"等意象與古典詩詞中“雁\"的“傳書”功能重合，傳承度較高；“墳墓”“海峽\"等意象與古典詩詞中“鄉關”的“空間阻隔\"功能呼應，具有一定的傳承性。古今意象差異是，現代意象依賴工業文明，古典意象源于自然與農業文明。由此，教師可以引導學生總結得出：傳承源于人類共通的家園眷戀，變異則源于時代生活方式的改變。

（本文系湖北省教育科學規劃2024年度課題“‘生活教育'視域下中華傳統文化在高中語文教學中的創新性實踐研究”的階段性成果。課題編號：2024GB185）

（作者單位：劉苗，十堰高級職業學校；雷艷，十堰市第一中學）