以大概念為主線的單元教學設計：價值理解與困境突破

核心素養導向的課程改革正推動教學范式從孤立課時教學向單元整體教學轉型，大概念作為一個具有高度概括性和遷移性的認知載體，體現出較強的統攝性與遷移價值，是重構單元教學邏輯的關鍵錨點。只有回歸大概念的本質屬性，找出學習內容與大概念體系的關系，并以此為基礎重構單元教學，才能有效破解單元教學設計困境。

一、單元教學與大概念的關系理解

在核心素養導向的課程改革背景下，大概念與單元教學的內在關聯成為重構教學邏輯的關鍵。從知識建構視角看，單元教學與大概念并非孤立存在，單元教學為大概念的習得提供載體，大概念為單元教學的設計注人靈魂。教師深入解析二者的互構關系是剖析二者在實踐中的耦合程度的理論前提。

1.單元教學是促進學生習得大概念的重要載體

作為落實核心素養目標的一種教學范式，單元教學以大概念為線索組織多維關聯的學習內容，并依據迭代的實施邏輯實現學生的學習進階。

首先，單元教學的歷時性結構能突破單課時教學的割裂性，從根本上克服單課時教學的碎片化局限，為學生提供反復修正認知模型、建構概念網絡的時空場域。其次，單元教學的認知進階性能深化大概念的統攝力。概念性理解具有層級性，需要不斷躍升和內化，而單元教學設計能通過階梯式任務序列引導學生從表層信息加工向深層概念建構進階，推動學生從局部事實識別向全局規律把握躍遷，促使學生從新手型學習者向專家型學習者邁進。最后，單元教學中多元情境的有機整合能發揮大概念的實踐韌性。為實現單元教學，教師不得不努力構建情境連續體，使抽象概念在與現實世界的對話中獲得意義，從而突破傳遞惰性知識的教學困境。這種情境化的意義鍛造過程使大概念從靜態的知識轉化為動態的實踐智慧，有利于實現杜威所倡導的“教育即經驗的持續改造”。

2.大概念是幫助教師設計單元教學的結構主線

以大概念為結構主線設計單元教學是增進學生理解的必然要求，其學理根基源于知識結構化理論與認知深化理論。

從知識結構化理論層面看，大概念作為學科基本結構的凝練表達，是知識體系的元組織邏輯。學科大概念的相互聯結可以構成邏輯嚴密的學科知識體系，而單元教學設計能借助大概念呈現學科本質，幫助學習者在遺忘具體知識的前提下，憑借一般性原理解決問題。從認知深化理論角度看，大概念作為高階圖式框架能夠推動思維從具體運算階段向形式運算階段進階。它能將零散經驗整合為可遷移的認知模型，促使學生形成對各類現象的概念性理解，為單元教學繪制認知脈絡。知識結構化與認知深化的辯證統一，讓大概念成為溝通學科邏輯與認知邏輯的橋梁，以及教師設計單元教學的核心線索，能確保教學過程既符合學生認知發展規律，又契合學科本質。

二、以大概念為主線的單元教學設計困境

盡管大概念對單元教學具有重要的理論指導價值與實踐引領潛能，但在具體實施中存在認知與操作的雙重困境。從理論層面審視這些普遍存在的現實障礙是厘清問題根源、探索教學改進路徑的邏輯起點。

1.大概念的內涵理解存在偏差

大概念的內涵界定是落實單元教學的核心，但教師受傳統教學事實累積導向的影響，經常“降維”誤讀大概念，進而阻礙單元整體教學設計的有效實施。例如，部分教師將大概念拆解為并列的零散知識點，具體到生物學“生態系統穩定性\"單元教學，教師把“生態系統借自我調節維持動態穩定”大概念簡單拆解為“食物鏈\"“能量金字塔\"“物質循環\"三個孤立的主題，采用分割式課時教學。這種做法雖在表面上覆蓋了知識要點，但破壞了大概念的內在組織邏輯。還有教師將大概念等同于索引目錄，在單元教學設計中僅基于大概念進行課時標題形式的轉換，而忽視知識間的內在邏輯關聯，造成學生對課程內容理解斷層，陷人“只見樹木、不見森林\"的認知誤區。

這種誤讀的根源在于結構主義的異化。布魯納提出的學科基本結構理論的核心并非將大概念簡化為概念集合，而是強調將其作為知識體系的組織節點。然而，教師對該理論的片面理解使教學淪為拼湊知識拼盤的過程。以語文教學為例，若將“悲劇中蘊含著美學意義\"的大概念簡化為“四大悲劇作家及其代表作”，學生的學習就只能停留在事實記憶層面，而無法深人探究知識背后的思維邏輯，最終培養出的可能只是擅長應試的“知識容器”，而非具備核心素養的終身學習者。

2.大概念的組織與使用尚有不足

當前，在大概念的組織與使用中存在諸多影響其教學效能發揮的現實困境。大概念組織上的不足體現為以下幾點。在縱向層級處理方面，教師常混淆核心大概念、重要概念與次位概念，導致大概念體系扁平化；在橫向跨學科聯結方面，教師受學科本位思維束縛，難以發揮大概念整合多學科知識的潛力。另外，在表達形式上，大概念需以完整陳述句呈現才能充分發揮統攝力，但實踐中教師常用碎片化短語表征。例如，有的教師將“牛頓第一定律\"等同于“力能夠改變物體運動狀態”，忽視其對力學、電磁學、天體運動的統攝性，由此總結出的“大概念”必然難以稱之為大概念。完整語句作為概念界定的載體，能清晰表達概念間的關系，助力學習者構建完整的認知圖式。使用方面，部分教師將大概念簡單用作串聯知識的線索，僅以時間、因果等單一維度編排教學內容，破壞了更深層次的學科知識的非線性關聯。如地理“氣候變化\"單元按\"全球變暖原因 $$ 影響 $$ 對策\"的線性邏輯教學，將無法展現氣候系統與生物、經濟、社會系統的復雜互動，阻礙學生形成整體性認知。

3.大概念的評價反思有待提升

隨著教育目標分類理論的發展，對學生素養的考查已從關注可觀察的特定行為反應，轉向重視個體整合多要素靈活解決復雜問題的綜合能力與內在品質。大概念單元教學評價更注重真實情境下的綜合素養考查，但當前大概念的評價反思實踐嚴重滯后于其理論認知。

傳統標準化測驗有去情境化傾向且容易將知識拆解為孤立考點，假定知識可分解、認知無需情境。現階段，多數教師仍依賴這樣的紙筆測試，用選擇、填空等題型考查學生對大概念知識點的記憶水平，忽視評估學生整體理解概念的水平與遷移應用概念的能力，類似的評估難以反映學生認知建構的過程。同時，大概念評價設計存在過度追求數據化、標準化指標的問題，導致部分教師聚焦可量化的知識掌握程度將教學異化為應試訓練，使學生陷入機械記憶知識點的學習陷阱，失去深入探究大概念內涵的動力，這背離了核心素養培育目標。此外，傳統的評價多以教師評價為主，缺乏學生自我評價與同伴互評機制，學生長期處于被動接受評價狀態，無法批判性反思自身學習，從而影響大概念教學評價的全面性與有效性。

三、以大概念為主線的單元教學設計要點

破解大概念單元教學困境需要回歸大概念的本質屬性，找出學習內容與大概念體系的內在關聯，并以此為基礎重構單元教學設計。

1.整體理解大概念的核心本質與深層邏輯

大概念具有揭示整體意義的解釋性功能，其抽象性越強，解釋與概括能力就越突出。[2教師在建構大概念時應從整體論視角出發，審視各概念在整體中的定位與功能，從關系網絡和功能價值中把握大概念本質。作為單元教學設計主線，大概念具備中心性、可持久性、網絡狀和可遷移性四種基本特征。3中心性確立大概念在學科體系中的核心地位，說明它可附著眾多下位概念，在教學中發揮統領作用；可持久性保障大概念超越具體經驗和事實，在時間維度上持續留存；網絡狀是大概念的基本形態，既能縱向貫通不同學段的同一學科知識，又能橫向聯結跨學科概念；大概念的網絡狀結構為其發揮可遷移性奠定基礎，使其成為構建知識網絡的關鍵節點，助力學生打通認知遷移的路徑。這些特征共同服務于以整體理解為導向的大概念建構，推動學生形成系統的知識體系。

2.以學習內容和大概念體系“雙線”貫穿設計

教師要想讓大概念貫穿單元教學全過程，就要建立學習內容與重要觀念體系的聯結，實現明線（學習內容）與暗線（大概念體系）的完整匹配，讓學生表面上學習具體內容，實則建構大概念體系。

明線指學習內容的結構化組織，暗線指大概念體系的層級建構。依據《義務教育課程方案（2022年版）》，學習內容要打破課時局限，以大單元為單位、大概念為線索重組。教師要先將重要觀念轉化為學習內容，從高位審視內容聯結，再將承載大概念的內容傳遞給學生，實現隱性滲透。單元教學結束后，教師要引導學生回溯大概念，梳理內容、概念及重要觀念間的聯結。明線與暗線是動態交互的一一明線為暗線提供具象載體，暗線賦予明線意義內核，二者交織成認知網絡，推動學生從知識記憶進階到意義理解與實踐應用，提升核心素養。

3.以概念地圖為依據評估大概念習得成效

英國阿伯丁大學雷·麥卡利斯研究表明，概念地圖能促使學習者建立概念間的聯系。美國學者格倫·埃利斯等人的研究顯示，使用概念地圖后，大部分學生認為課程目標更加清晰，學習效果較之前有所提升。鑒于大概念教學評價關注學生理解的建構過程，概念地圖成為評估大概念習得成效的有效工具。它契合教育評價從結果導向轉向過程導向的趨勢，致力于通過可視化手段將學生隱性思維與知識整合過程外顯化，為精準評估提供直觀、動態的分析視角。

概念地圖以概念為基本元素，常以觀念或觀點呈現，通過描述概念間的關系構成意義。5這種表征結構與大概念統領下的知識網絡特征高度契合。在實際評估中，學生繪制概念地圖的過程就是梳理、關聯和整合大概念及其下位概念的思維外顯化過程。此外，概念地圖具有動態更新特性，隨著學習的深入，學生可以不斷完善概念地圖，而每次修訂都是概念體系的一次擴展和深化。教師通過對比不同階段的概念地圖，能夠追蹤學生大概念習得的發展軌跡，及時發現學生的認知薄弱點和思維誤區，并有針對性地引導。

參考文獻

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（作者單位：東北師范大學教育學部）