統整：構建高品質的群讀樣態

本文的統整指以統編版語文教材單元作為教學的基本單位，整合教材內容，精準增補篇目，使單元教學內容結構化、系統化，從而構建高質量的“群讀”樣態，提高“類學\"效率。下面從學習內容統整和學習方法統整兩個層面做具體闡釋。

一、學習內容統整

學習內容統整的核心在于重構單元學習內容與任務結構，搭建群讀框架。具體可從兩個層面落實。

1.聚焦主題“統”單元學習內容，提煉主任務

教師要深入解讀單元各板塊內容，精準把握人文主題所承載的育人價值，同時利用單元導語、課后習題和交流平臺等板塊清晰理解單元要素的落實要點，并在此基礎上找到“人文主題”與“語文要素\"的相融點，設計貫穿整個單元的具有探究性和驅動性的群讀主任務。

如五年級下冊第六單元的單元主題是“思維的火花”，語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”。本單元“人文主題”與“語文要素”的相融點是“思維過程”，教師可以“了解人物的思維過程，創編一個神奇的探險故事\"為單元主任務統整本單元課文（即學習內容），在單元課文教學中，通過《田忌賽馬》中孫濱的謀略思維、《跳水》中船長的危機決策等典型案例，引導學生理解人物的思維邏輯，進而將其遷移運用到探險故事的創編中，實現從閱讀理解到創意表達的能力轉化。

2.優化序列“整”單元任務結構，構建任務群

教師可以打破按照單元板塊編排順序實施線性教學的邏輯，依據單元群讀主任務重組學習內容，設計環環相扣、由淺入深、由學到用的系列學習任務，使單元教學內容形成結構化、系統化的整體。

比如，教學五年級下冊第六單元時，教師可以在單元主任務的驅動下設計如下四個子任務。子任務一“探秘歷史故事里的謀略\"整合《田忌賽馬》和增補篇目《圍魏救趙》，因為《田忌賽馬》適宜示范繪制思維導圖，幫助學生學習思維過程具象化的方法，而《圍魏救趙》可用于助力學生遷移鞏固所學方法。子任務二“尋找故事中的破局思維\"整合《跳水》以及“語文園地‘詞句段運用第2題'”，讓學生運用所學方法對比閱讀，分析不同情境下的思維特點，即引導學生對比分析《跳水》中船長的應急思維與孫臏的謀略思維的異同。子任務三“感受小古文中的智慧\"整合《自相矛盾》和增補篇目《楊修啖酪》，引導學生合作探究學習，感受楚人思維漏洞引發的后果和楊修嚴謹思維的重要性，深化對思維品質的認知。子任務四“創編神奇的探險故事\"整合“交流平臺\"和習作，引導學生根據情境創編故事，學習如何有理有據地表達。

二、學習方式統整

學習方式統整的核心在于采取適宜的群讀樣態，提升“類學\"實效。具體分三種群讀樣態加以闡述。

1.齊讀整合

有的單元各文本在內容上聚焦人文主題，但在功能性上彼此之間不具備遷移、示范、指導作用；有的單元各文本從不同角度示例方法、培養技能，最終指向語文要素，體現的是單元文本求同存異的特點。像這樣的單元，教師適宜采取“齊讀整合\"的閱讀樣態教學，也就是將單元中的幾個文本“打包”成一個整體，依據單元核心目標設計一個開放性問題，同步推進閱讀進程，引導學生橫向類比閱讀，發現每個文本的不同點，獲得系統性知識。

五年級上冊第五單元是習作單元，單元主題是“說明文以‘說明白了為成功”，語文要素是“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法”。首篇《太陽》語言平實，運用列數字、舉例子、作比較等說明方法從多方面介紹太陽；第二篇《松鼠》語言活潑，作者抓住松鼠的主要特點形象地介紹松鼠的外形、習性等；習作例文《風向袋的制作》完整、有條理地介紹風向袋的制作方法和流程。這三篇文章語言風格不同，側重的說明方法也不同，這種求同存異的編排特點能為學生習得說明方法起到示范作用，因此教學時教師可以采取“齊讀整合\"的閱讀樣態。首先，學生自由通讀三篇課文，達到讀正確、讀通順的基本要求。接著，教師拋出初讀問題“這三篇課文分別從哪些方面介紹事物”，引導學生自主梳理、概括三篇課文的主要內容。這兩層“群讀\"有利于提升學生的閱讀速度，節省閱讀時間，實現\"學\"“用\"良性互動。然后，教師拋出重點問題“這三篇課文分別運用哪些方法介紹事物的特點”，引導學生合作探究三篇課文說明事物的方法。最后，學生整體對比閱讀三篇課文，基于教師拋出的關鍵問題“三篇課文運用的說明方法、語言風格有什么不同”展開合作探究，自主發現說明文不同的說明方法和不同的語言風格。這兩層“群讀\"將三篇課文“聚類”，使之形成合力，引導學生在求同存異的深度閱讀中豐富對說明方法的認識，理解說明文的表達方法。

“齊讀整合\"群讀樣態避免了板塊之間孤立化和知識學習碎片化的問題，有利于單元文本形成合力，集中落實單元語文要素，同時節約學習時間，達到“整體大于部分之和”的學習效果。

2.以一帶一

統編版語文教材中，有的教學單元雖然是以單元主題組文，但是文本表情達意的方式方法各不相同。這樣的單元可以采取“以一帶一\"群讀樣態教學。以一帶一”的核心在于以單元語文要素為統整線索，采取“精教一篇 $$ 遷移運用一篇\"的學習思路，實現方法的掌握和內化。精教的一篇重在學方法，遷移運用的一篇重在用方法。

五年級上冊第二單元是閱讀策略單元，單元主題是“閱讀要有一定的速度”，編排的四篇課文《搭石》《將相和》《什么比獵豹的速度更快》《冀中的地道戰》分別強調相應的提高閱讀速度的方法，即不回讀、連詞成句地讀、抓住關鍵句讀、帶著問題讀。教學中，教師可以語文要素“學習提高閱讀速度的方法”為統整線索，先引導學生精讀首篇課文《搭石》，通過教師示范、學生體驗、揭示方法、明確操作要點等步驟，讓學生扎實掌握“不回讀”的方法。在學習“不回讀\"方法的基礎上，教師增補《故鄉的石磨》。這篇文章篇幅適中，敘事背景與《搭石》不同，語言理解難度稍有提高，適宜用來檢驗“不回讀\"的閱讀提速方法掌握情況。教師放手讓學生自主運用“不回讀”的方法閱讀，通過提供必要的指導、評估和診斷等，幫助學生將方法從理解轉向熟練運用。后面的三篇例文同樣采取讀一篇、帶一篇的方式由扶到放地落實教學目標，助力學生形成能力。“以一帶一\"的具體文本安排如表1所示。

表1五年級上冊第二單元“以一帶一\"群讀設計

增補的篇目要依托統整線索“嚴格把關”：一是要有高度的匹配性，即文本必須承載有效訓練并檢驗相應提速方法的功能；二是要有挑戰性，即文本要適度提高閱讀理解的難度，促使學生更靈活地運用方法；三是要體現多樣性，即可增補不同類型的文本，檢驗學生在不同的語境中遷移運用方法的能力。

3.以一帶多

統編版語文教材中，有的教學單元的文本之間具有相似的結構特征，并且其中一篇文本對其他文本的學習具有示范、指導作用，適合采取“以一帶多”的群讀樣態，即在精讀一篇的基礎上帶讀一篇，再增補多篇，甚至是整本書。教師可以采取如下方法教學：具體指導精讀一篇，師生共同提煉策略，對主題形成初始認識;然后，學生將習得的策略遷移運用于多篇具有結構共性的增補文本閱讀中，在閱讀實踐中鞏固方法，豐富對主題的認識;最后，教師引導學生通過對多篇文本的整合對比閱讀，提升對主題的認知層次，構建新的認知框架。

五年級下冊第二單元是古典名著單元，語文要素是“初步學習閱讀古典名著的方法”。本單元編排了四篇課文，其中《草船借箭》根據原著內容用白話文改寫而成，《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》是原著節選。這種編排體現了由易到難的進階，教師可以引導學生從中掌握一些閱讀古典名著的方法。以《草船借箭》為例，教師可以先聚焦文本引導學生重點學習“借助描寫人物言行的關鍵詞句，體會人物特點\"的核心方法，即師生共同品讀諸葛亮、周瑜等人的言行細節，體會其性格特點，如諸葛亮的神機妙算、周瑜的妒才忌能等。接著，教師引導學生明確分析步驟，構建品人物的方法。然后，學生遷移閱讀《草船借箭》原著節選，以驗證所學方法在同內容不同語境的文本中的適用性，深化對諸葛亮、周瑜等人物形象的理解（原著寫得更細致），感受原著語言與白話文改寫版本語言的差異這樣就實現了從“方法初建\"到“同內容、異文本驗證”的類學過程。最后，學生遷移閱讀《空城計》原著節選，通過“抓言行析人物\"方法在不同閱讀文本中的應用，深入把握諸葛亮的多重形象。這樣的閱讀實現了從“同人物、同方法驗證\"到“同人物、異情境深化\"的類學過程。學生掌握了“抓言行析人物\"的方法，教師就可以布置他們閱讀《三國演義》整本書。這種從單篇精讀到群文比讀的梯度設計，最終將促使學生形成古典小說人物塑造“以形寫神、形神合一\"的審美鑒賞框架。

（作者單位：咸寧市嘉魚縣第二小學）