主題意義探究在小學英語閱讀教學中的價值突圍與實踐向度

引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）對英語學科育人價值的強調標志著我國基礎教育改革邁入了素養導向的新階段，其核心在于通過語言學習實現對學生文化意識、思維品質與價值觀念的系統建構。全球化背景下，英語學科的育人價值日益凸顯。新課標強調以主題意義探究為核心，推動語言能力、文化意識和思維品質的融合發展。然而，當前小學英語閱讀教學仍普遍存在“重語言形式、輕意義建構\"的困境：教師過度聚焦詞匯、語法的機械訓練，忽視文本深層內涵的挖掘；學生囿于碎片化知識的記憶，主題意義討論仍停留于“復述答案”的階段，缺乏深度思辨與遷移創新，難以實現語言能力與核心素養的協同發展。這一矛盾不僅弱化了英語學科的育人功能，更阻礙了“用英語講好中國故事”目標的實現。

主題意義探究為破解上述困境提供理論框架與實踐路徑。就理論層面而言，其整合“語言一文化—思維\"的三維目標，推動英語教學從“工具性”向“人文性\"轉向，深化學科育人價值。就實踐層面而言，通過問題鏈驅動、多模態資源融合等策略，助力課堂轉型，實現知識遷移與價值觀內化，使教學從“知識輸入\"升華為“意義輸出”。

一、研究目的：厘清育人價值的內涵

《義務教育英語課程標準（2022年版）》明確提出，主題具有聯結和統領其他內容要素的作用，為語言學習和課程育人提供語境范疇。英語教學應以主題為引領，以語篇為依托，通過“感知一理解—應用”的探究過程實現語言能力與核心素養的同步發展。主題意義探究被界定為“圍繞語篇核心思想，通過互動、體驗、反思等活動深化對語言、文化和思維的整合性理解”。例如，在“節日文化”主題單元中，教師需引導學生不僅掌握節日名稱、習俗等語言知識，更要探究節日背后的文化價值觀（如團圓、感恩）及其對人類社會的普遍意義。

英語學科核心素養包含語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個維度，而主題意義探究正是整合四者的關鍵橋梁。程曉堂指出，主題意義探究通過“問題鏈\"驅動學生從表層信息提取走向深層邏輯分析。例如，在閱讀“環保”主題文本時，設計“人類活動如何影響生態平衡？”“我們能從哪些小事踐行環保？\"等問題，促使學生在語言運用中發展批判性思維與社會責任感。

語篇教學理論強調“整體性輸人”與“意義協商”。基于主題意義探究的課堂教學就是圍繞一定的主題，設計課堂教學的目標、內容和活動。主題意義探究要求教師摒棄逐句翻譯或碎片化講解的模式，轉而通過多模態資源（如圖文、視頻）創設真實語境。例如，在“Children'sDay\"教學中，教師可對比不同國家的兒童節慶祝方式，引導學生分析文化差異背后的歷史與社會因素，從而在語言學習中實現文化意義的自主建構。

二、價值突圍：破解教學困境的三重路徑

（一）核心素養導向：整合語言與思維的深層 學習

傳統閱讀教學常將語言知識（如語法、詞匯）與思維訓練割裂，導致學生“能讀不會思”。主題意義探究通過結構化活動設計彌合這一鴻溝。例如，在“ChineseFestivals\"單元中，教師可設計“時間軸梳理—文化符號解碼一中外節日對比\"三步任務鏈：學生首先提取春節、中秋節的日期與習俗（語言能力）；接著分析“燈籠”“月餅\"等符號的文化象征（文化意識）；最后通過辯論“傳統節日是否應融入現代元素”（思維品質），實現語言學習與思維發展的深度融合。

（二）育人功能深化：從知識傳遞到價值觀塑造

英語學科的育人價值長期被簡化為“跨文化交際能力”，而主題意義探究將其拓展至情感態度與價值觀的培育。例如，在“動物保護”主題閱讀中，教師可引入瀕危動物生存現狀的真實語篇，引導學生討論“人類中心主義\"的倫理問題，并設計“為動物保護設計宣傳標語\"的任務。此種方式使學生在語言輸出中內化“生命平等”“可持續發展\"等價值觀，凸顯學科的德育功能。

（三）教學范式轉型：從“教教材”到“用教材育人”

當前教學普遍存在教師機械執行教材內容，忽視主題的拓展與重構的現象。主題意義探究倡導“基于教材、超越教材\"的二次開發。例如，人教版小學英語教材中“MyFavouriteSeason\"單元原本側重季節特征的描述，教師可拓展至“全球氣候變化”議題，通過補充北極冰川消融的新聞視頻，引導學生探討環境問題的成因與對策。這種重構使教材從“語言范本\"升華為“意義載體”，推動教學從知識本位轉向素養本位。

三、實踐路徑：框架搭建與路徑優化

本文將以人教版小學英語六年級教材為例，詳細闡述“閱讀前—閱讀中—閱讀后”三階段（PWP）的主題意義探究實踐框架。

（一）閱讀前：多維激活，建構主題圖式

六年級學生的認知能力和語言基礎都有了顯著提升，教師可采用更豐富的方式激活學生的主題圖式。以人教版六年級下冊Wheredid you go？為例：

1.多模態導入

在讀前導入環節中，教師播放一段融合中外著名景點的視頻（如黃山、故宮、倫敦大橋等），配合預測性問題鏈提問：

-What places can you see？ —Which place would you like to visit？ Why？ —How do you think people travel to these places？

通過觀看視頻及提問，激活學生的背景知識，了解學生關于這個話題所具備的語言儲備和文化認知情況，為后面的閱讀教學做好準備。

2.經驗聯結

教師在熱身環節利用表格（已知一想知一學知）（見表1）開展組織討論，激活學生的背景知識，同時引導學生根據文本內容提出預測性問題，在閱讀后補充新知識。

表1Unit 3 Where did you go？ （B Read and write）

3.文化鋪墊

展示關于教師一天生活的Vlog，引導學生思 考：“How was my day？\"

這一階段通過視聽刺激和有效對話，激活學生的語言儲備和文化認知，為深度閱讀做好鋪墊。

（二）閱讀中：深度互動，解構主題意義

六年級閱讀文本的長度和復雜度明顯增加，需要更有層次的教學設計。以人教版六年級上冊\"MyWeekendPlan\"為例：

1.多維度文本解讀

從語言維度出發，教師聚焦一般將來時態用法，提煉描述中秋節活動的高頻短語，如gettogether，make mooncakes，tell us a story about Chang'e...從文化維度出發，對比中國中秋節和外國類似節日文化的起源、節日活動等異同，探討“中秋文化\"帶給中華民族的影響。

2.問題鏈設計

課堂教學中問題和任務的設計是促進學生高階思維發展的核心，其中問題的設計是高階思維教學的著力點。問題鏈設計是一種通過邏輯遞進、環環相扣的問題序列，引導思考、探究或問題解決的結構化方法。其本質上是一種“思維腳手架”，通過結構化提問引導個體或群體從表層認知走向深層理解，從碎片化信息整合為系統化解決方案。按照認知層次遞進，教師在這里設計了漸進性問題鏈，如下：

基礎層：What are Wu Binbin's family going to doonMid-Autumn Festival？ 分析層：Howare Mid - Autumn Festival and Thanksgiving Day similar or different？

評價層：What can we learn from this diary？

通過以上設計，從基于文本、深入文本到超越文本，通過文化對比學習，了解中西方重要節日文化的異同，認識文化間的客觀差異，尊重其差異，探究中秋節文化的主題意義，提升學生核心素養。

3.思維可視化工具

教師可以使用韋恩圖呈現兩個節日的異同，利用思維可視化工具，培養學生的思辨能力和跨文化意識，形成正確的價值觀。

課前教師組織學生自主查閱相關資料，課中呈現韋恩圖，引導學生思考，中秋節和感恩節有什么異同，接著拋出問題：

Whatarethe similarities and differencesbetween the Mid-Autumn Festival and Thanksgiving Day？ Why？

學生在討論中，培養了跨文化意識，理解了中華民族祖先無窮的想象力和天人合一的思想，激發了作為中國人的自豪感，從而達到學科育人的目的。

4.批判性閱讀

思維的批判性在于質疑、求證的態度和行為，不隨意接受一種觀點或看法，也不直接否認一種思想，而是通過正確的途徑來求證事物的真假。以人教版小學英語六年級下冊Wheredidyougo？BReadandwrite為例，在學生閱讀文本、理解文本后，教師引導學生思考：Whywasitabaddaybutalsoagoodday？（為什么說這是糟糕的一天，也是美好的一天？）“Bad luck oftenbrings good luck.塞翁失馬，焉知非福。”

Howtofacedifficultsituationsinlife？（如何處理生活中不好的境遇？生活中既有陽光，也有風雨。教師應引導學生正確面對生活給我們的所有，培養學生積極的生活態度。通過多角度的文本互動，學生不僅能理解表層信息，更能把握文本的深層意義。

（三）閱讀后：創新遷移，內化主題價值

六年級學生已具備一定的項目完成能力，教師設計了更具挑戰性的拓展活動。

1.跨文化實踐

以人教版小學英語六年級上冊Ways to go toschool為例：開展“全球上學方式\"調研項目，制作海報比較各國交通文化，撰寫“綠色出行倡議書”。

2.創造性表達

以Ihaveapenpal為例，教師設計“我的理想筆友\"演講活動，要求：描述筆友的特征，重點描寫筆友的興趣愛好，說明選擇理由，設計交流計劃。

3.價值觀反思

以Where did you go？B Read and write為例，通過寫作任務引導學生由文本走向生活，解決自己生活中可能遇到的各種類似真實事件中的問題，將所學的知識轉化為能力和素養。理解“Badluckof-tenbringsgoodluck.塞翁失馬，焉知非福。\"逐漸構建正確的價值觀。

結語

英語作為義務教育階段的一門主要課程，在促進學生全面發展、貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務等方面具有非常重要的作用。主題意義探究為小學英語教學提供了新思路。深入挖掘教材內涵，設計有深度、有溫度的學習活動，能夠真正實現語言學習與育人價值的統一。實踐證明，基于主題意義探究的結構化讀寫教學能有效促進學生對主題意義由淺入深的理解。“三維主題意義框架”（語言—文化—思維）和“問題鏈\"驅動教學模式能夠有效促進主題意義探究在閱讀教學中的應用，有效提升學生的語言運用能力、文化理解深度和思維品質，實現主題意義探究的深層育人價值。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）S」.北京師范大學出版社，2022.

[2]程曉堂.基于主題意義探究的英語教學理念與實踐[J].中小學外語教學（中學篇），2018，41（10）：1-7.

[3]程曉堂，叢琳.義務教育英語課程的育人目標及實施策略[J].中小學外語教學（小學篇），2022，45（6）：1-7.

責任編輯：趙瀟晗