基于崗位勝任力培養的形成性評價在急診內科本科臨床教學中的探索

[關鍵詞]崗位勝任力;形成性評價;臨床教學;迷你臨床演練評估;操作技能直接觀察評估[中圖分類號]G424.1 [文獻標志碼]B [DOI]10.19767/j.cnki.32-1412.2025.03.028

為了達到國務院《健康中國2030規劃綱要》提出的“培養院校教育、畢業后教育、繼續教育三階段有機銜接的醫學人才”目標，以崗位勝任力為導向的醫學教育改革的重要性和必要性日益凸顯。急診醫學臨床教學的重點是熟悉、判斷和處理常見急危重癥，急救思維、急救處理、急救技能是各?？漆t師都應具備的能力[-3。在教學過程中激發學生的學習興趣、確立個體化目標、動態監督、反饋、調整學習過程有利于培養學生崗位勝任力[4-5]。傳統教學方法及單線評估模式已不能滿足當代臨床教學的要求，而需要大量數據采集、分析的形成性評價6-7。形成性評價是一種動態評價，著重對學生教育全過程進行全周期、多維度關注，強調及時反饋和改進，目標明確、針對性強[8。迷你臨床演練評估（mini-clinicalevalua-tionexercise，Mini-CEX）、操作技能直接觀察評估（direct observation of procedural skills，DOPS）是形成性評價的重要工具4，8。本研究在急診內科本科生的臨床教學中應用Mini-CEX和DOPS進行形成性評價，取得較好效果，報告如下。

1資料與方法

1.1研究對象選取南通大學臨床醫學專業本科生84例，已完成理論課學習，于2023年6月—2024年5月在南通大學附屬醫院急診內科實習，隨機分為觀察組與對照組各42例。觀察組中男性21例，女性21例；年齡21～24歲，平均 （22.50±0.55） 歲；對照組中男性20例，女性22例；年齡21～24歲，平均（ 22.57±0.63 ）歲；兩組性別、年齡比較，差異均無統計學意義（ Pgt;0.05 ）。

1.2教學方法根據南通大學本科生實習要求，以提高醫學生臨床崗位勝任力為導向，制訂詳細的教學計劃。兩組學生按照教學計劃參加教學查房、教學講座、病例討論、病史采集、體格檢查、醫療文書書寫、臨床操作、溝通技巧、人文關懷等教學活動，教學內容主要包括心肺腦復蘇、急性發熱、急性感染、急性疼痛、急性中毒、中暑、淹溺、休克、多器官功能障礙、水電解質與酸堿平衡紊亂、呼吸困難、心律失常等。對照組對學生采用出科時一次性評估，觀察組針對崗位勝任力培養目標，采用Mini-CEX評分和DOPS評分，每3～5天對學生學習進行評估、答疑、反饋、調整，螺旋式推進，進行形成性評價。

1.3觀察指標（1）理論考試成績：學生人科時和出科時進行理論考試，入科時采用機考100道選擇題，出科時機考60道選擇題、書面考簡答題4道，滿分都是100分，考試內容選自《急診與災難醫學》、《診斷學》。（2）Mini-CEX評分及DOPS評分：學生入科時和出科時進行Mini-CEX評分及DOPS評分，Mini-CEX評分包括醫療面談、體格檢查、溝通技能、臨床判斷、人文關懷、組織效能、整體表現等7項，DOPS評分包括操作適應證和禁忌證、并發癥及處理、術前告知、術前準備、麻醉、操作、無菌觀念等14項。Mini-CEX和DOPS每項都設1～5分，由考核老師根據不同完成情況給每項打分，最后得分為各項均分。（3）學生對教學的滿意度和對急診能力獲得的自信度：考試結束，兩組都進行問卷調查，了解學生通過此次實習后對急診教學的滿意度和對急診能力獲得的自信度。學生對教學的滿意度分為很滿意、滿意和不滿意，滿意度 Σ=Σ （很滿意 + 滿意）例數/總例數 ?× 100% 。學生對急診能力獲得的自信度分為很自信、自信和不太自信，自信度 （很自信 + 自信）例數/總例數 ?×100% 。

1.4統計學處理應用SPSS22.0統計學軟件對數據進行分析。計量資料以 表示，組間比較采用 χ_t 檢驗；計數資料以頻數和百分率表示，組間比較采用χ² 檢驗。 Plt;0.05 為差異有統計學意義。

2結果

2.1兩組理論考試成績比較人科時理論考試成績觀察組為（ 68.62±8.03 分，對照組為 68.76±8.33 ）分，差異無統計學意義（ （Pgt;0.05） ；出科時觀察組理論考試成績（ 82.36±5.11 分，對照組為 （74.71±7.51 分，觀察組優于對照組，差異有統計學意義 （Plt;0.01） ）。

2.2兩組Mini-CEX評分、DOPS評分比較人科時 兩組Mini-CEX評分、DOPS評分比較，差異均無統 計學意義（ Pgt;0.05 ；出科時兩組Mini-CEX評分和 DOPS評分均較入科時明顯提升，觀察組Mini-CEX 評分和DOPS評分高于對照組，差異均有統計學意 義 （Plt;0.01） 。見表1。

表1兩組Mini-CEX、DOPS評分比較分

2.3兩組學生對教學滿意度和自信度比較觀察組學生出科時對教學滿意度為 97.62% ，高于對照組的 80.95%（Plt;0.01） ；觀察組學生出科時自信度為90.48% ，高于對照組的 57.14%（Plt;0.01） 。見表2。

表2兩組學生出科時教學滿意度及自信度比較 n（%）

3討論

急診醫學實踐性很強，在一定程度上反映一所醫院甚至一個國家醫學的總體水平9。急診醫學的核心原則是“先穩定病情、挽救生命，再明確病因”，這就要求急診醫生必須具備高度的崗位勝任力[8，10]。傳統的急診內科教學及考核以終點式評估為主，形式單一、單向、僵化，內容枯燥，學生學習成績往往依賴于個體的自覺性和領悟力。教師多以完成教學任務為目標，對學生個體的關注度不高，對學生學習情況了解不足，學生往往缺乏學習興趣與內驅力，教學效果參差不齊，總體成績不盡人意[II-I2]。有研究提示，與終點式評價相比，形成性評價更科學合理，能結合預定目標和參與者的反饋意見，有效動態調整，有利于帶動參與者的主觀能動性，從而取得更好效果，提高參與者的崗位勝任力，使學生和老師雙方獲益[5，13-14]

本研究依托Mini-CEX與DOPS這兩個經典的形成性評價考核手段，在急診內科臨床教學中對觀察組學生反復進行考核，及時發現問題并進行個體化分析，動態調整目標，充分發揮形成性評價的優勢，既改進了教學課程，也提升了教學效果，學生和老師雙方獲益。本研究結果顯示，人科時兩組學生的理論考試成績和Mini-CEX評分、DOPS評分相仿，出科時觀察組理論考試成績、Mini-CEX評分、DOPS評分優于對照組，對教學滿意、獲得自信的人數也明顯增多。許多學生成績不佳并非緣于缺乏學習意愿或天賦不足，而是由于學習目標不明確，導致學習動力不足，逐漸喪失信心。觀察組學生在形成性評價過程中，隨著學習上的問題不斷被發現、被解決，他們對學習的興趣逐漸增加，學習變得積極主動，崗位勝任力不斷提高，自信心日益增強。急診醫學的崗位勝任力并非一朝一夕形成，本科階段的臨床教學只是建立崗位勝任力的初始階段，還有待于今后長期的繼續教育和臨床工作實踐不斷錘煉。

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[收稿日期]2025-04-14（本文編輯繆宏建）