場景激活，經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)：幼兒園博物教育的場景化實(shí)踐路徑

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幼兒園博物教育是當(dāng)前幼兒園課程實(shí)踐研究中日益受到關(guān)注的新話題。幼兒園博物教育并非簡單的文物認(rèn)知活動，其本質(zhì)是通過物質(zhì)文化遺產(chǎn)的具身體驗(yàn)，培育幼兒的文化歸屬感與探究精神，其核心價值是培養(yǎng)幼兒的博物意識，是一種整體性的教育。但在實(shí)踐層面，由于對博物教育的內(nèi)涵及理念的認(rèn)識不足，幼兒園博物教育面臨博物資源“進(jìn)園難”、課程轉(zhuǎn)化“落地難”的困境。這種困境的本質(zhì)在于未將“物”視為聯(lián)結(jié)歷史、自然與現(xiàn)實(shí)的媒介，而是將其異化為知識符號的容器。當(dāng)前幼兒園博物教育的困境可歸結(jié)為三重結(jié)構(gòu)性矛盾：情境剝離、經(jīng)驗(yàn)斷層與意義缺失。

近年來，受到勒溫場論發(fā)展生態(tài)學(xué)、杜威教育哲學(xué)等理論的啟發(fā)，我國誕生了本土化的“場景學(xué)習(xí)”理論，逐步進(jìn)入幼兒教育研究與實(shí)踐的視野中。其核心理念“知識存在于實(shí)踐場景中”“學(xué)習(xí)是參與社會文化活動的過程”4等為幼兒園博物教育提供了重要啟示：將文物從“被觀察的展品”轉(zhuǎn)化為“可參與的實(shí)踐媒介”，讓幼兒在場景中通過角色扮演、協(xié)作探究與文化對話建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)。通過場景還原、角色實(shí)踐與意義協(xié)商三重要素（分別對應(yīng)情境認(rèn)知、社會互動與文化對話），重構(gòu)了文物、兒童與文化的關(guān)系。場景學(xué)習(xí)的價值正在于將靜態(tài)知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)經(jīng)驗(yàn)，讓文化傳承從“教給兒童”轉(zhuǎn)向“由兒童建構(gòu)”。

場景學(xué)習(xí)理論的本土化應(yīng)用為破解上述困境提供了理論支持，而更需追問的是場景學(xué)習(xí)與博物教育何以實(shí)現(xiàn)深度互嵌？二者的耦合機(jī)制如何支撐實(shí)踐創(chuàng)新？

耦合共生：場景學(xué)習(xí)與博物教育的理論互嵌機(jī)制

場景學(xué)習(xí)與博物教育深度融合的可能性源于兩者在知識生成邏輯與文化實(shí)踐屬性上的本質(zhì)契合。這種耦合關(guān)系包含四個核心維度（見表1），既回應(yīng)了學(xué)習(xí)科學(xué)的文化轉(zhuǎn)向趨勢，也為重構(gòu)幼兒園博物教育范式提供了理論支撐，不僅指向教育方法的革新，更揭示了兒童文化認(rèn)知的內(nèi)在規(guī)律。

表1場景學(xué)習(xí)與博物教育的耦合矩陣

（一）空間耦合：靜態(tài)展陳與動態(tài)境脈的轉(zhuǎn)化

博物教育的“物一境一體性”強(qiáng)調(diào)物與場域的共生關(guān)系，而場景學(xué)習(xí)主張空間即學(xué)習(xí)情境。兩者的耦合點(diǎn)在于：將文物從“被凝視的客體”轉(zhuǎn)化為可交互的文化媒介。例如，青銅器在傳統(tǒng)教學(xué)中作為孤立展品呈現(xiàn)，但在耦合視角下，其紋飾、形制與鑄造工藝成為“古蜀祭祀場景”的具象化表征。空間重構(gòu)的本質(zhì)是實(shí)現(xiàn)“物一境一人”的動態(tài)交互，使幼兒在場景延展中理解文物背后的社會網(wǎng)絡(luò)與文化邏輯（見圖1）。

圖1認(rèn)知生態(tài)螺旋：“物一境一人”動態(tài)交互機(jī)制

（二）認(rèn)知耦合：貫通具身經(jīng)驗(yàn)與符號意義

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)生論揭示，幼兒通過動作邏輯建構(gòu)知識，場景學(xué)習(xí)進(jìn)一步指出認(rèn)知根植于情境實(shí)踐。兩者的交匯點(diǎn)在于：將文物認(rèn)知從符號識記轉(zhuǎn)向經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化。例如，幼兒通過拓印青銅器紋樣，發(fā)現(xiàn)線條的粗細(xì)變化與圖騰象征意義的關(guān)聯(lián)，如細(xì)密云雷紋隱喻對自然的敬畏。這種“經(jīng)驗(yàn)一符號”的雙向轉(zhuǎn)化機(jī)制，使認(rèn)知從物理屬性感知躍升至文化意義建構(gòu)。場景學(xué)習(xí)的動態(tài)情境為具身經(jīng)驗(yàn)提供了意義錨點(diǎn)，而文物的物質(zhì)性則成為抽象符號的現(xiàn)實(shí)載體，二者耦合形成“以物啟思，以行悟道”的認(rèn)知閉環(huán)。

（三）文化耦合：聯(lián)結(jié)個體經(jīng)驗(yàn)與集體敘事

博物教育的“物敘事”強(qiáng)調(diào)文物作為歷史記憶的載體，場景學(xué)習(xí)理論則關(guān)注實(shí)踐共同體中的意義協(xié)商。二者的耦合在于：通過文物激活集體敘事，使個體經(jīng)驗(yàn)升華為文化認(rèn)同。例如，在青銅面具的探究中，幼兒的個體觀察（如“眼晴為什么凸出”）通過小組討論逐步演變?yōu)楣餐僭O(shè)（如“可能是為了與神靈溝通”），進(jìn)而與古蜀文明中“縱自崇拜”的歷史敘事產(chǎn)生聯(lián)結(jié)。這種“個體經(jīng)驗(yàn)一集體協(xié)商一文化重構(gòu)”的鏈條，打破了傳統(tǒng)博物教育中“文化知識單向灌輸”的模式，使幼兒在對話中成為文化意義的共創(chuàng)者。文物的物質(zhì)性為敘事提供了具象錨點(diǎn)，而場景學(xué)習(xí)的社會性則賦予敘事動態(tài)生長的可能，二者共同推動從“記住歷史”到“活態(tài)傳承”的文化再生產(chǎn)。

（四）價值耦合：從知識積累到身份覺醒

教育人類學(xué)認(rèn)為，文化認(rèn)同的建立需經(jīng)歷“認(rèn)知一情感一行動”的螺旋式深化。場景學(xué)習(xí)與博物教育的耦合價值在于：通過情境實(shí)踐將文化認(rèn)知轉(zhuǎn)化為身份認(rèn)同的內(nèi)驅(qū)力。例如，在“小小策展人”活動中，幼兒為文物模型設(shè)計解說標(biāo)簽時，不僅需要理解紋飾的功能屬性（如獸面紋的威懾作用），更需思考“如何讓觀眾感受古人的智慧”。這種從“知道什么”到“為何重要”的追問，促使幼兒在知識整合中萌發(fā)文化主體意識一一他們不僅是文化傳統(tǒng)的接收者，更是其延續(xù)的參與者。價值耦合的終極意義在于，將文化傳承從認(rèn)知層面的符號記憶，升華為情感層面的身份歸屬與社會行動的責(zé)任自覺，實(shí)現(xiàn)“以文化人，以育成魂”的教育旨?xì)w。

四重耦合維度構(gòu)成螺旋上升的認(rèn)知生態(tài)：空間交互激活文化感知，具身經(jīng)驗(yàn)催生符號理解，集體敘事重構(gòu)文化記憶，身份認(rèn)同驅(qū)動社會參與。這種耦合關(guān)系本質(zhì)上回應(yīng)了懷特海（Whitehead）提出的“教育節(jié)律論”博物館文物作為“文化精確知識”的載體，通過場景學(xué)習(xí)的“浪漫一精確一綜合”三階段，最終轉(zhuǎn)化為兒童生命經(jīng)驗(yàn)中“活的文化基因”。

實(shí)踐路徑：博物教育活動的場景化實(shí)施體系

基于場景學(xué)習(xí)與博物教育理論耦合的內(nèi)在邏輯，構(gòu)建“場景一問題一經(jīng)驗(yàn)—證據(jù)”四維閉環(huán)實(shí)施體系（見圖2）。該體系以情境為基、問題為鏈、具身為徑、證據(jù)為鏡，將抽象理論轉(zhuǎn)化為可操作的實(shí)踐范式，同時回應(yīng)兒童文化認(rèn)知的具身性、社會性、建構(gòu)性三重特征。

圖2四維閉環(huán)實(shí)施：“場景一問題一經(jīng)驗(yàn)—證據(jù)”的迭代關(guān)系

（一）情境化資源建設(shè)：構(gòu)建動態(tài)交互的博物場景

場景的本質(zhì)是經(jīng)驗(yàn)生成的容器。摒棄“物品陳列 + 標(biāo)簽說明”的靜態(tài)模式，通過三級資源圈層構(gòu)建可操作、可迭代、可延展的沉浸式學(xué)習(xí)生態(tài)。這種生態(tài)強(qiáng)調(diào)環(huán)境與學(xué)習(xí)者的雙向塑造：幼兒在改造場景中建構(gòu)認(rèn)知，場景的豐富性又反哺經(jīng)驗(yàn)生長，打造三級梯度場景。部分博物場景見圖3。

圖3部分博物場景

1.基礎(chǔ)場景：班級博物區(qū)域- —文物經(jīng)驗(yàn)的“具身錨點(diǎn)”

班級場景作為文化認(rèn)知的“初階實(shí)驗(yàn)室”，需將抽象文化符號轉(zhuǎn)化為可操作的感知媒介。遵循“多通道喚醒一符號解構(gòu)一意義關(guān)聯(lián)”的設(shè)計邏輯，通過觸覺、視覺、聽覺的協(xié)同刺激建立初級認(rèn)知圖式。在班級中創(chuàng)設(shè)“博物區(qū)”，將文物元素轉(zhuǎn)化為可操作的認(rèn)知工具投放于區(qū)域中。例如，在“三星堆密碼箱”中投放青銅器紋飾拼圖、陶片觸感盲盒，幼兒在拼合紋樣時自然發(fā)現(xiàn)“對稱”“力學(xué)結(jié)構(gòu)”等特性，感受古人對秩序的追求。場景設(shè)計通過物質(zhì)材料的可操作性，將文物特征轉(zhuǎn)化為認(rèn)知腳手架。

2.拓展場景：園內(nèi)博物專區(qū)——文化邏輯的“動態(tài)展演”

在園內(nèi)創(chuàng)設(shè)可參與、可共享的文化實(shí)踐場域。如在幼兒園公共美術(shù)館中開辟“古蜀工坊”，設(shè)置“陶窯區(qū)”“紋飾區(qū)”“展覽區(qū)”，幼兒在角色扮演中理解青銅鑄造（捏塑實(shí)驗(yàn)）、紋樣設(shè)計（符號轉(zhuǎn)譯）、組合展示（文化語境）間的系統(tǒng)關(guān)聯(lián)，體驗(yàn)文物背后的技術(shù)鏈與社會網(wǎng)絡(luò)。

3.聯(lián)動場景：社區(qū)微型博物展覽——文化認(rèn)同的“社會觸媒”

打通園所與博物館、非遺工坊的物理邊界。例如與社區(qū)聯(lián)系，合作創(chuàng)設(shè)社區(qū)迷你博物館，開展“文物會說話”社區(qū)策展，幼兒用自制“解說牌”向居民講述青銅器故事，在真實(shí)社會互動中完成文化理解、表達(dá)與傳播。

上述三級場景構(gòu)建體現(xiàn)了“微觀一中觀一宏觀”的認(rèn)知生態(tài)，其本質(zhì)是通過空間重組實(shí)現(xiàn)維果茨基提出的“文化工具中介作用”：讓文物從靜態(tài)知識載體轉(zhuǎn)化為動態(tài)認(rèn)知支架。

（二）問題鏈驅(qū)動：鋪設(shè)認(rèn)知進(jìn)階的思維階梯

問題的價值在于揭示認(rèn)知沖突并導(dǎo)向意義建構(gòu)。建立“現(xiàn)象觀察一關(guān)聯(lián)分析一價值思辨”的問題篩選機(jī)制（見表2），通過三級問題支架引導(dǎo)幼兒從具象感知走向抽象思辨，使問題鏈與場景資源形成動態(tài)適配。

問題鏈需遵循“最近發(fā)展區(qū)”原則，例如在探究青銅面具時，從現(xiàn)象層“眼睛為什么凸出”到關(guān)聯(lián)層“縱目可能與什么信仰相關(guān)”，最終導(dǎo)向價值層“我們今天還需要崇拜神靈嗎”。問題復(fù)雜度隨場景資源豐富度遞增，形成認(rèn)知生長的螺旋軌跡。

表2問題三級支架

（三）具身化探究：激活經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化的神經(jīng)通路

“具身化”是幼兒場景學(xué)習(xí)的特征之一，同樣也是學(xué)齡前階段博物教育區(qū)別于中小學(xué)博物教育的顯著特點(diǎn)。認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)表明，動作經(jīng)驗(yàn)通過鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)轉(zhuǎn)化為心理表征。據(jù)此，設(shè)計“感知激活一動作編碼一符號內(nèi)化”三階路徑，促進(jìn)幼兒通過身體體驗(yàn)完成文化理解與認(rèn)同。

1.原型操作：多通道感知建立神經(jīng)綁定

觸覺、視覺等多模態(tài)刺激可增強(qiáng)突觸聯(lián)結(jié)強(qiáng)度，形成穩(wěn)定的認(rèn)知圖式。例如，用陶泥復(fù)刻青銅器紋樣時，手指按壓的觸覺刺激與紋路走向的視覺輸人形成神經(jīng)綁定，幼兒在物理操作中建立“紋飾一工藝一功能”的初級關(guān)聯(lián)。

2.變式操作：情境遷移促進(jìn)認(rèn)知抽象

改變材料或任務(wù)條件可打破思維定勢，推動具體經(jīng)驗(yàn)向抽象概念的轉(zhuǎn)化。如在“紋飾設(shè)計師”活動中，幼兒先拓印青銅器原有紋樣，繼而用吸管吹畫創(chuàng)作抽象線條，最后討論“現(xiàn)代紋樣如何表達(dá)對自然的理解”，實(shí)現(xiàn)從具象模仿到抽象表達(dá)的思維躍遷。

3.創(chuàng)生操作：真實(shí)問題驅(qū)動文化轉(zhuǎn)譯

在復(fù)雜情境中解決真實(shí)問題，可促進(jìn)認(rèn)知體系的結(jié)構(gòu)化重組。例如設(shè)計“未來博物館”時，幼兒在教師指導(dǎo)下用編程控制LED燈模擬文物光影變化，將“青銅器色彩復(fù)原”的科學(xué)認(rèn)知轉(zhuǎn)化為“用光講述文物故事”的文化表達(dá)。

（四）分布式評價：映射文化認(rèn)知的生長軌跡

評價的本質(zhì)是經(jīng)驗(yàn)的鏡像映射。構(gòu)建“物證一對話一場景”三維追蹤系統(tǒng)，突破傳統(tǒng)評價的平面化局限。這種系統(tǒng)通過多模態(tài)證據(jù)鏈，立體呈現(xiàn)幼兒的認(rèn)知從動作經(jīng)驗(yàn)到概念系統(tǒng)層面的轉(zhuǎn)化過程，為優(yōu)化教學(xué)提供動態(tài)參照。[8]

1.物證檔案袋：認(rèn)知發(fā)展的可視化圖譜

物證檔案袋即通過連續(xù)性作品追蹤思維進(jìn)階軌跡，捕捉“最近發(fā)展區(qū)”的動態(tài)邊界。在“探秘三星堆”項(xiàng)目案例中的檔案袋包含三個階段的證據(jù)。

（1）萌芽期：陶泥塑形作品多呈現(xiàn)球形、柱狀等基礎(chǔ)形態(tài)，反映對文物造型的碎片化認(rèn)知。

（2）發(fā)展期：版畫作品開始出現(xiàn)對稱紋飾，證明已掌握青銅器紋樣的組織規(guī)律。

（3）成熟期：策展方案中出現(xiàn)“神樹一祭壇—人像”的空間關(guān)系設(shè)計，標(biāo)志對古蜀文明系統(tǒng)性的理解。

2.對話日志：思維過程的多模態(tài)鏡像

采用“馬賽克方法”采集幼兒對話、繪圖、肢體表達(dá)等數(shù)據(jù)，還原幼兒認(rèn)知建構(gòu)的真實(shí)樣態(tài)。如在討論“文物歸屬”時，幼兒A畫地球圖案時說“文物屬于所有小朋友”，幼兒B用積木搭建博物館并解釋“文物需要在博物館保護(hù)起來”，立體呈現(xiàn)幼兒認(rèn)知的個體差異。教師通過對比兩者表征差異，精準(zhǔn)定位幼兒個體認(rèn)知偏好，為個性化指導(dǎo)提供依據(jù)。

3.場景支持度雷達(dá)圖：環(huán)境效能的診斷工具

為突破傳統(tǒng)評價的單一維度局限，構(gòu)建“過程一結(jié)果一情境”三維評估體系，并開發(fā)《博物教育活動場景支持度評估量表》（見表3），通過量化數(shù)據(jù)與質(zhì)性分析結(jié)合，實(shí)現(xiàn)文化認(rèn)知機(jī)制的可視化診斷。

在“探秘三星堆”項(xiàng)目中，以社區(qū)聯(lián)動場景為例，運(yùn)用觀察記錄、作品分析等方法收集幼兒數(shù)據(jù)，計算幼兒各維度得分（見表4），依次繪制雷達(dá)圖（見圖4）。幼兒在“文化指向性”維度得分最高， 78% 的幼兒能簡單表達(dá)或表現(xiàn)文物與地域文化關(guān)聯(lián)（數(shù)據(jù)來源：社區(qū)策展觀察記錄， _N=35 ），但在“問題啟發(fā)性”維度和“社會互動”維度有待提升。

上述評價體系不僅關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，更注重揭示幼兒認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制，通過多維度證據(jù)定位幼兒在博物教育活動中文化認(rèn)知的潛在生長點(diǎn)。

綜上，幼兒園博物教育的場景化實(shí)踐需以資源聯(lián)動為基，以問題精度為脈。資源豐富度決定認(rèn)知深度，而問題精度影響思維強(qiáng)度。當(dāng)前實(shí)踐中，社區(qū)資源整合不足易導(dǎo)致文化認(rèn)同停留于符號認(rèn)知層面，而問題篩選機(jī)制的系統(tǒng)性缺失則制約幼兒高階思維的發(fā)展。基于此，建議構(gòu)建“場景一問題一工具”三位一體的博物課程開發(fā)模型，通過兒童友好型數(shù)字孿生博物館平臺實(shí)現(xiàn)虛實(shí)場景的無縫銜接，借助動態(tài)數(shù)據(jù)追蹤優(yōu)化教學(xué)決策。未來可進(jìn)一步探索人工智能驅(qū)動的場景自適應(yīng)生成系統(tǒng)，依據(jù)幼兒認(rèn)知狀態(tài)實(shí)時匹配文化資源；同時推動博物教育與幼兒園課程的學(xué)分互認(rèn)機(jī)制建設(shè)，讓文化傳承從教育活動升格為終身學(xué)習(xí)的社會生態(tài)。這既是破解傳統(tǒng)文化教育“符號脫域”困境的必由之路，亦是培育文化自覺新生代的核心方略。

表3博物教育活動場景支持度評估量表（大班）

表4數(shù)據(jù)計算案例（以社區(qū)聯(lián)動場景為例）

社區(qū)聯(lián)動場景

圖4雷達(dá)圖可視化呈現(xiàn) -以社區(qū)聯(lián)動場景為例

參考文獻(xiàn)

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