校園欺凌的應(yīng)對(duì)困境與策略：小學(xué)生認(rèn)知重構(gòu)與法治教育的雙重路徑

摘要：針對(duì)校園欺凌事件，剖析小學(xué)生因認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)導(dǎo)致的識(shí)別困境，含易混淆嬉戲與欺凌邊界和難以辨識(shí)隱性傷害。本文提出雙重路徑：認(rèn)知重構(gòu)通過情景模擬、專題課程培育行為邊界意識(shí)；法治教育依托主題班會(huì)同時(shí)引入司法力量，以案例教學(xué)明晰違法標(biāo)準(zhǔn)。二者結(jié)合形成防治合力，阻斷欺凌向犯罪演變，構(gòu)建校園安全長效機(jī)制。

一、小學(xué)生應(yīng)對(duì)校園欺凌的困境

校園欺凌已成為我國基礎(chǔ)教育治理的焦點(diǎn)問題。2023年3月河南郟縣某初中發(fā)生4名女生持續(xù)掌摑同學(xué)1小時(shí)事件，同月山西太谷發(fā)生6名學(xué)生毆打致傷案件。2024年3月邯鄲某中學(xué)惡性刑事案件，同月貴陽發(fā)生4名學(xué)生毆打、辱罵同學(xué)的校園欺凌事件。2024年9月河南鶴壁技師學(xué)院學(xué)生手持板凳多次砸向另一名學(xué)生頭部。以上校園欺凌事件共同揭示了校園欺凌行為從侮辱、暴力到犯罪的演變軌跡。

校園欺凌是發(fā)生在學(xué)校環(huán)境中，一方通過體力、人數(shù)或社交地位等優(yōu)勢(shì)對(duì)另一方故意施加的持續(xù)性傷害行為。其手段包括身體暴力、言語侮辱或社交孤立，旨在造成受害者身心損害。 欺凌萌芽行為若沒有得到及時(shí)制止，實(shí)施欺凌行為的學(xué)生未得到及時(shí)的教育，則很容易發(fā)展成為標(biāo)準(zhǔn)的欺凌行為。 校園欺凌的持續(xù)性和隱蔽性特征，導(dǎo)致未接受系統(tǒng)性教育的小學(xué)生難以有效應(yīng)對(duì)。

二、困境的成因

（1）識(shí)別困境：校園欺凌的邊界模糊性：小學(xué)生互動(dòng)行為中存在顯著的“嬉戲-欺凌”特征，此現(xiàn)象是兒童發(fā)展階段性特征與社會(huì)化過程的交織結(jié)果，小學(xué)生處于道德與情感發(fā)展的早期階段，難以準(zhǔn)確判斷行為邊界。他們常通過夸張的肢體動(dòng)作、語言試探建立社交關(guān)系，但缺乏對(duì)他人感受的同理心，易將傷害性行為誤認(rèn)為“玩笑”，這導(dǎo)致小學(xué)生行為邊界具有模糊性。

盡管校園欺凌行為具有明顯的單方性、侮辱性與持續(xù)性特征，與普通打鬧存在本質(zhì)差異，但小學(xué)生也難以準(zhǔn)確識(shí)別。例如，若有學(xué)生名字與“寶石”讀音相似，當(dāng)課堂教學(xué)涉及該詞匯時(shí)則會(huì)引發(fā)集體學(xué)生哄笑。在小學(xué)生眼中，平時(shí)稱呼該生為“寶石”的行為可能只是認(rèn)為是喊外號(hào)的行為，但該行為一旦具備了長久性、持續(xù)性甚至帶有侮辱性的特征后，則該行為具備構(gòu)成校園欺凌的要素。

（2）認(rèn)知困境：對(duì)犯罪邊界的認(rèn)知模糊：根據(jù)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論，7-12歲兒童處于具體運(yùn)算階段，其邏輯思維仍依賴具體事物支撐。這一理論表明，校園欺凌中有多重欺凌形式如言語侮辱、社交孤立等抽象的傷害，小學(xué)生難以理解這些行為中的欺凌特征，小學(xué)生常將校園欺凌誤解為“玩笑”或“正常沖突”。

小學(xué)生行為具備易轉(zhuǎn)化性，這使得校園欺凌行為具有動(dòng)態(tài)演變特征。例如身體欺凌方面，學(xué)生行為早期可表現(xiàn)為相互推搡，中期可轉(zhuǎn)化成單方面的反復(fù)毆打，在這個(gè)過程中，小學(xué)生難以認(rèn)識(shí)到其行為從玩鬧變成欺凌的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。而小學(xué)生更是難以準(zhǔn)確卻分欺凌行為與犯罪行為的界限。當(dāng)小學(xué)生效仿電影情節(jié)對(duì)同學(xué)進(jìn)行暴力行為時(shí)，其主觀心理或并沒不想犯罪，但其行為外觀已然構(gòu)成犯罪。

三、應(yīng)對(duì)校園欺凌的策略

（1）重構(gòu)對(duì)校園欺凌的認(rèn)知：增強(qiáng)小學(xué)生的邊界性認(rèn)知。校園欺凌從本質(zhì)上而言，是一般違法行為，但基于小學(xué)生的未成年人身份，即便做出校園欺凌行為，其所承擔(dān)的也是減輕過的法律責(zé)任。應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到校園欺凌是違法行為，并且在一定條件下如欺凌行為導(dǎo)致他人嚴(yán)重受傷，該違法行為會(huì)轉(zhuǎn)變成更為嚴(yán)重的犯罪行為。而一旦出現(xiàn)犯罪行為，那么對(duì)他人以及對(duì)行為人自己，都將會(huì)有極大的負(fù)面影響。

識(shí)別校園欺凌是小學(xué)生應(yīng)對(duì)校園欺凌的前提。能否精準(zhǔn)識(shí)別校園欺凌決定了小學(xué)生能否妥善應(yīng)對(duì)之。最高法將精準(zhǔn)開發(fā)法治教育課程并創(chuàng)新宣傳方式，強(qiáng)化校園法治建設(shè)，培養(yǎng)學(xué)生自覺守法意識(shí)。 校園欺凌的持續(xù)加害性，使其與普通玩鬧產(chǎn)生區(qū)別。這也決定了在該課程中，應(yīng)著重區(qū)別校園欺凌行為的邊界，如此可讓小學(xué)生準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)到什么是校園欺凌。

小學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)知識(shí)的主要來源是課程，重構(gòu)學(xué)生對(duì)校園欺凌的認(rèn)知，最直接的是專門課程。可開發(fā)專門的《校園欺凌應(yīng)對(duì)與預(yù)防》課程，在該課程中可融合講授法、演示法、討論法等教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別校園欺凌。在課程中，可開展一系列認(rèn)識(shí)校園欺凌的活動(dòng)，例如組織學(xué)生制作認(rèn)識(shí)校園欺凌手抄報(bào)、組織排練校園欺凌情景劇等。

（2）法治教育進(jìn)校園：基于重構(gòu)的對(duì)校園欺凌的認(rèn)知，應(yīng)當(dāng)準(zhǔn)確判斷校園欺凌可能轉(zhuǎn)變成的違法犯罪行為的標(biāo)準(zhǔn)，該關(guān)鍵在于小學(xué)生能否認(rèn)識(shí)到其行為是否超越欺凌行為的邊界與犯罪行為的邊界。這要求法治理念和法律知識(shí)深入小學(xué)生心中，也要求小學(xué)生能夠準(zhǔn)確知曉什么行為是犯罪，從而不去做出犯罪行為。

除了常態(tài)主題班會(huì)課進(jìn)行法制滲透教育，還可邀請(qǐng)司法、檢察、公安部門的普法人員定期進(jìn)校園開展公益法治講座，將最新的法治理念和法律知識(shí)傳授給學(xué)生。這可填補(bǔ)有關(guān)校園欺凌的系統(tǒng)性法治知識(shí)的空白。從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來看，一次法治教育公益講座可以覆蓋上百至上千名左右的小學(xué)生，同時(shí)可將法治思維和法律知識(shí)植根于學(xué)生心中。在法治講座內(nèi)容中，從法律視角分析校園欺凌的危害以及該行為的法律后果，以微電影、案例的形式將知識(shí)傳授給學(xué)生，是學(xué)生應(yīng)對(duì)校園欺凌的有效路徑。

校園欺凌的持續(xù)隱蔽性與動(dòng)態(tài)演變特征，加上小學(xué)生道德認(rèn)知的局限性，形成了“識(shí)別難-認(rèn)知弱-應(yīng)對(duì)缺”的閉環(huán)困境。破解這一困局需構(gòu)建認(rèn)知重構(gòu)與法治教育的雙重干預(yù)體系：通過校本化的課程開發(fā)，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)“嬉戲-欺凌-犯罪”行為鏈的邊界認(rèn)知；聯(lián)動(dòng)司法部門開展案例式法治教育，在認(rèn)知層面建立“行為-責(zé)任”的因果關(guān)聯(lián)。最終形成“精準(zhǔn)識(shí)別欺凌行為、清晰預(yù)判法律風(fēng)險(xiǎn)、主動(dòng)規(guī)避違法升級(jí)”的防治閉環(huán)，為遏制校園欺凌惡性演變提供系統(tǒng)性解決方案。

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