新高考背景下思維導圖在古詩詞教學中的應用

新高考改革對語文學科核心素養的培育提出了更高要求，但當前古詩詞教學存在意象分析表層化、情感體悟程式化和文本理解碎片化的情況，不利于學生學科核心素養的提升。同時，以灌輸知識為主的教學模式也難以滿足新高考對學生學科素養和關鍵能力的考查要求。思維導圖作為一種可視化認知工具，可以通過構建完整的知識網絡，幫助學生深層感知古詩詞，有效打破“言一象一意”的解讀困境，并實現語文核心素養的切實提升。下面，本文將立足新高考背景，對思維導圖在古詩詞教學中的應用展開相關探討。

一、新高考背景下思維導圖在古詩詞教學中的應用價值

（一）建構認知體系

新高考強調知識的關聯性和系統性，旨在考查學生知識結構的完整性。思維導圖可以很好地滿足新高考這一考查要求。傳統古詩詞教學活動存在認知碎片化的情況，不利于學生完整知識體系的構建。教師在開展古詩詞教學活動的過程中，以思維導圖為依托，可為學生構建“中心主題一分支節點—次級關聯”的層級化知識架構，支撐學生由淺入深地學習、理解古詩詞，提高學生古詩詞理解能力。同時，思維導圖還可以有效轉變學生“機械記憶”的學習方式，幫助學生以“理解”的方式對內容進行記憶、對情感進行感知，既可以避免學生陷入“背了忘、忘了背”的惡性循環，也可以讓學生獲得更好的識記效果[1]。

（二）激活學生的高階思維

新高考命題強調對學生分析能力、評價能力和創造能力等高階思維能力的考查。教師在開展教育教學活動的過程中，可以基于思維導圖，結合具體教學目標，為學生設計完整、由淺入深的問題鏈，驅動學生完成思維進階[2]。同時，教師以思維導圖為橋梁，結合古詩詞主題，將不同的古詩詞聯系在一起，還可以通過跨文本對比的方式，切實激活學生的批判性思維，并有力打破“逐句翻譯 + 主旨背誦”的傳統教學模式，可在一定程度上推動語文課堂轉型發展。

（三）適配命題導向

新高考在古詩詞命題方面具有“情境化”“綜合化”的特點，這便對學生的語文綜合能力提出了更高的要求：學生既能對古詩詞的內在邏輯有充分的把握，又要具備良好的信息提取能力和遷移應用能力。在此背景下，教師可以以思維導圖為抓手，從表現手法、情感主旨等方面入手，對高頻考點進行有機且全面的整合，以整合結果為導向，為學生構建“知識一能力一素養”三位一體的古詩詞應答模型。這能讓學生在高考時獲得更優異的語文成績[3]。

二、新高考背景下思維導圖在古詩詞教學中的應用原則

（一）邏輯整合原則

邏輯整合原則要求教師在開展古詩詞教學活動時，應當能夠從創作背景、藝術技巧和語言風格等方面入手，將零散的知識進行整合，形成層級化的知識網絡，幫助學生降低古詩詞學習難度，并深化對古詩詞內涵的理解。同時，教師以該原則為引導開展古詩詞教學活動，還可以實現對碎片化教學問題的有效解決，并促進學生構建完整知識體系，對學生提高古詩詞素養具有積極的現實意義。

（二）思維進階原則

思維進階要求教師在落實古詩詞教學活動時，注重對學生高階思維的培養，即教師要主動圍繞教學目標，以及對學生的要求，科學設計問題鏈，以問題鏈驅動學生主動思考，并在最終實現思維進階。與此同時，教師還應當以思維導圖為抓手，將歷史語境、語言風格等非線性特征進行有機結合，以突破傳統古詩詞解讀方式，并為學生批判性思維能力的培養奠定良好基礎[4]。

（三）素養融通原則

素養融通原則要求教師在利用思維導圖進行古詩詞教學時，應當能夠將古詩詞所蘊含的情感和意境等有效凸顯出來，既從多方面幫助學生深刻理解古詩詞的創作目的、創作內涵，深化古詩詞主旨，提升審美鑒賞素養，又有效幫助學生降低古詩詞理解難度，避免學生出現抵觸的學習心理，促使學生主動學習，實現語文學科核心素養的有效提升。

三、新高考背景下思維導圖在古詩詞教學中的應用路徑

（一）課前：以思維導圖為抓手，指導學生高效預習

預習對學生是否能在語文課堂上實現高質量學習具有直接影響。因此，為幫助學生展開高效的課前預習，教師應結合教學內容、教學目標，立足學生最近發展區，從教學難點、教學重點等內容出發，為學生繪制思維導圖，既實現對學生預習的有效指導，又為課堂效率的提高奠定良好基礎[5]。

例如，以部編版高一語文必修中《念奴嬌·赤壁懷古》為例。該詞的教學目標為：學生能深入理解詞意和情感；學生能理解該詞寫景、詠史、抒情融為一體的藝術手法；學生能體悟詞中流露出的復雜情感，深刻感受蘇軾的豁達胸襟和積極向上的人生態度，并在此基礎上樹立正確的人生觀和價值觀。為確保學生在課堂上能更有針對性地進行學習，并有效達成這一教學目標，教師可以為學生簡單繪制預習思維導圖：以《念奴嬌·赤壁懷古》為主題，延伸出五個子主題一一知作者·溯背景、明詩意·解意象、懂注釋·析手法、悟詞情·建關聯、構框架·提效率。通過“知作者·溯背景”模塊的引導，學生能對蘇軾的生平、豪放派詞風的特點等進行了解和分析，并能夠將該詞與赤壁之戰有機聯系在一起。這既可以為學生學習該詞奠定良好的情感基調，也可以幫助學生深化對詞的理解，能用理解的方式記憶《念奴嬌·赤壁懷古》；通過“明詞意·解意象”模塊的引導，學生能夠在預習環節主動對意向群詞語等進行梳理、分類和組合，能夠自主構建一個“赤壁戰場”的意境，這為學生更好地掌握古詩詞中的情感奠定了良好基礎；通過“懂注釋·析手法”模塊的引導，學生能夠主動對詞中的重點詞匯和藝術手法進行標注，初步了解“羽扇綸幣”的人物白描手法和“一尊還酹江月”的藝術手法；通過“悟詞情·建關聯”模塊的引導，學生能夠對蘇軾“壯志難酬”的情感有初步的認識，并且能夠主動尋找課本以外表達作者“壯志難酬”的作品，通過對比兩個作品的表達方式和寫作手法，學生的批判性思維可以得到良好培養；通過“構框架·提效率”模塊的引導，學生可以形成一個初步的思維框架，這能引導學生在課堂活動中更有針對性地與教師進行溝通，能夠在持續的溝通中，全面感知、理解《念奴嬌·赤壁懷古》。如此，學生可以更好地解決與該詞有關的“情境化命題”，符合新高考要求。教師利用思維導圖引導學生進行課前復習，既可以為學生提高課堂學習效果做準備，又可以有效地培養學生自主學習能力。

（二）課中：以思維導圖為橋梁，打造高效語文課堂

部分學生對古詩詞的學習僅停留于識記層面，既不能對作者所表達的情感進行深入了解，也不能真正認識到古詩詞的博大精深。因此，為有效轉變這一現狀，并引起學生對古詩詞的學習興趣，使其始終具備良好的學習主觀能動性，教師要在古詩詞課堂活動中，積極應用思維導圖，利用思維導圖形象化、直觀化的特點，幫助學生更好地學習古詩詞。

例如，以部編版高一語文必修中《短歌行》為例。該古詩要求學生能在誦讀和想象中感受詩歌的意境，欣賞其獨特的藝術魅力；能感受詩人的精神世界，體會詩人對社會的思考與對人生的感悟；能理解曹操在作品中所說的“憂”的內涵，學習曹操積極進取、重視人才的人格特征。為能達成以上學習目標，幫助學生深刻理解曹操“憂”與“志”的辯證關系，教師可為學生設計能推動學生思考的思維導圖：以“曹操‘憂’與‘志’的辯證關系”為主題，延伸出四個子主題——意象層、手法層、情感層、文化層。在此基礎上，教師可以以思維導圖所呈現的4個模塊—“意象層”“手法層”“情感層”和“文化層”，引領學生對文本內容進行深入分析和思考，既加深了學生對文本內容的理解，又有效地培養了學生的高階思維。在“意象層”中，教師可引導學生對“朝露”“明月”“烏鵲”等具有象征意義的詞語進行標注，并體現在思維導圖上。之后在標注的基礎上，引導學生對意象詞語進行分析：其中，“朝露”“明月”為自然意象，“朝露”代表人生短暫，“明月”代表人才可望而不可即。“烏鵲”為政治隱喻，意在表達當時北方動蕩，災害頻仍，不少人才都流向南方。曹操希望：當他們彷徨猶豫，不知如何選擇明主的時候，就到他這里來。他喜歡人才，多多益善，如果人才投奔他而來，他會像周公一樣殷勤地接待他們。教師以詞語為切入點，對詞語進行透徹解析，可以為學生理解整篇古詩的情感奠定基礎。在“手法層”中，教師可在其中標注“青青子衿”的出處、“明明如月”和“何以解憂？”的寫作手法，既有效強化學生對語言技巧的解析和認識，又幫助學生深刻感悟曹操“憂”之所在。同時，為能有效培養學生的批判性思維，教師還可以在“反問”的寫法中，聚焦“何以解憂？唯有杜康”，引導學生探討曹操憂思奮進和借酒消愁的矛盾內心，思考曹操為什么會有這樣的感悟和行為。在“情感層”中，為能確保學生可以真正了解曹操所抒發的情感，教師可為學生設計問題鏈，以此引導學生從詩中尋找線索并進行思考。通過再次閱讀古詩，學生找到了表達曹操情感的詩句：“慨當以慷，憂思難忘。”“何以解憂，唯有杜康。”“憂從中來，不可斷絕。”在此基礎上，教師可對學生提問：“對酒當歌，應該唱歌，但詩人卻想到了人生的長短，‘人生幾何’，分明是感嘆人生短暫，短得就像朝露。這是為什么？”→“詩人舉起酒杯的時候，照理應該高興，可詩人滿腹憂愁，用什么來解憂呢？”→“‘憂從中來，不可斷絕’中的‘憂’和上文的‘憂’一樣嗎？詩人為何而憂？”通過為學生設計問題鏈，學生可以清楚地了解曹操“憂”的根源：一憂光陰易逝，二憂賢才難得。這可以讓學生了解曹操求才若渴和對功業未就的感嘆。在“文化層”中，則可以適當為學生延伸東漢末年的政治生態，既幫助學生深化理解歷史背景，又幫助學生深刻理解曹操。與此同時，教師還可以在該模塊中為學生標注高頻考點，幫助學生更有針對性地進行學習，并有效應對高考題目。教師在古詩詞教學活動開展過程中主動引入思維導圖，既可以為學生打造高效語文課堂，又可以進一步深化學生對文本內容的理解。

（三）課后：以思維導圖為支撐，夯實學生學習效果

“課后”作為“課中”的補充環節和延伸環節，不僅會影響學生對古詩詞知識點的吸收情況，還會對學生語文學科素養的提升起到關鍵性作用。因此，在課后環節，教師要主動利用思維導圖幫助學生對相關知識點進行歸納總結，并引導學生利用思維導圖進行復習，既有效夯實理論基礎知識，又有效構建完整的知識結構。

例如，以部編版高三語文選擇性必修下《蜀道難》為例。在學習該詩后，為引領學生能主動進行查缺補漏，使其能更好地應對高考，教師可以為學生提供復習思維導圖：以“《蜀道難》的多種隱喻\"為主題，延伸出四個子主題一一意象層、手法層、文化層、關聯層。該思維導圖對意象、手法和文化等進行了有機整合，可以避免學生在復習的過程中出現碎片化的復習情況。同時，該思維導圖還可以推動學生從“記憶型”學習向“思辨型”學習進行轉變，有利于學生思維結構的優化和思維能力的提升。學生在課后利用思維導圖進行系統化復習，既可以深入品味詩歌熱烈奔放的情感、豪放飄逸的詩風和奇偉瑰麗的色彩，也可以充分感受“蜀道之難，難于上青天”這一主旨句的核心內涵。除此之外，為能幫助學生對知識點進行有機整合，教師還可以的要求學生從詩歌核心要素入手，自主繪制思維導圖，之后與教師所繪制的思維導圖進行對比，既實現對自身學習結果的有效檢驗，又明確自身在知識點掌握方面存在的不足。在“詩歌核心要素”模塊下，應主要分為三個子主題，分別是詩歌內容、藝術手法和情感主旨。其中，“詩歌內容”下應包含對蜀道之險（黃鶴難飛、猿猱愁攀、青泥盤盤）、神話傳說（蠶叢魚鳧開國、五丁開山傳說）和現實隱喻（所守或匪親，化為狼與豺）的分析；“藝術手法”下應包含夸張、反復詠嘆和虛實結合三個寫作手法的作用分析以及相關詩句示例夸張—“難于上青天”“捫參歷井仰脅息”；反復詠嘆—三次“蜀道之難”呼告。“情感主旨”下，應包含表層分析和深層分析，其中，表層分析主要對蜀道艱險的驚嘆，深層分析主要是隱喻仕途的坎坷、憂國憂民的情懷。學生通過將自己繪制的思維導圖與教師的思維導圖進行對比，可以進一步明確自己在詩歌內容、藝術手法和情感主旨方面存在的不足，能夠更有針對性地進行復習，既實現查缺補漏，又實現對古詩內容的深入了解。

結束語

將思維導圖有機應用在古詩詞教學活動中，可有效激發學生的學習興趣，促進學生的系統性學習，實現教學活動的高質量開展。新高考背景下，教師要充分認識到思維導圖這一教學工具的有效性，并加強對其的探索和總結，使其能夠在古詩詞教學活動中發揮更大作用，既實現對學生語文核心素養的培養，使其能更好地應對新高考的要求，又有效推動語文課堂的教學改革，為學生提供更有力的學習支持。

參考文獻

[1]宋圓.思維導圖在高中古詩詞教學中的應用探究[D].信陽：信陽師范大學，2024.

[2]李慧.思維導圖在高中古詩詞閱讀教學中的運用實踐與探究：以“富貴閑愁與家國濃愁：《一剪梅》與《聲聲慢》聯讀”教學為例Ⅲ·福建教育學院學報，2025，26(2):38-41.

[3]郭雯玲.思維導圖在高中古詩詞教學中的應用研究[D].鄭州：河南大學，2023

[4]韓雅琪.高中古詩詞教學留白運用研究[D].濟南：山東師范大學，2023.

[5]歐陽錦花.古詩詞類預習思維導圖與課堂融合的教學策略探究[].師道，2023(24):163.