小學(xué)與初中思政課教研一體化有效路徑探索

中圖分類號：G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）19-0011-04

道德與法治課程是義務(wù)教育階段的思政課。2024年秋季學(xué)期，新修訂的道德與法治統(tǒng)編教材在義務(wù)教育階段起始年級開始使用。在新修訂的教材中，道德與法治課程更強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性和一體化的編排邏輯，其中提出的跨學(xué)段教學(xué)建議，體現(xiàn)了中小學(xué)思政課一體化實(shí)施理念。在區(qū)域思政課教研活動中，如何樹立中小學(xué)思政課共同體意識，實(shí)現(xiàn)小學(xué)與初中思政課教研一體化，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展，成為擺在區(qū)域思政課教研員面前的重要課題。筆者作為城區(qū)思政課教研員，在上級的大力支持下，探索構(gòu)建包括前置教研（思、導(dǎo)）主題教研（展、辯）返崗實(shí)踐（明、產(chǎn)）三個環(huán)節(jié)的小學(xué)和初中道德與法治遞進(jìn)式縱向銜接研訓(xùn)模式（以下簡稱道德與法治三環(huán)節(jié)遞進(jìn)式縱向銜接研訓(xùn)模式），促進(jìn)小學(xué)與初中思政教學(xué)有效銜接，提高義務(wù)教育階段道德與法治課堂教學(xué)質(zhì)量。

一、道德與法治三環(huán)節(jié)遞進(jìn)式縱向銜接研訓(xùn)模式的構(gòu)建背景與基本框架

課堂是學(xué)校教育教學(xué)最基本的形式，學(xué)生的核心素養(yǎng)是在上好每一節(jié)課的基礎(chǔ)上逐漸形成的[1]。面對新形勢、新課標(biāo)、新教材，中小學(xué)思政課教師不僅要提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，還要按照學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展循序漸進(jìn)、螺旋上升的特點(diǎn)，重視小學(xué)與初中的銜接教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。在此背景下，筆者與團(tuán)隊(duì)對柳州市城中區(qū)的中小學(xué)思政課教師隊(duì)伍進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)中小學(xué)思政課教師隊(duì)伍存在起始學(xué)歷、專業(yè)匹配度差異大，思政課專兼職教師結(jié)構(gòu)失衡，教研培訓(xùn)與教學(xué)實(shí)際脫節(jié)等問題，不利于落實(shí)大中小學(xué)思政課一體化政策要求。

以問題為導(dǎo)向，筆者與團(tuán)隊(duì)提出構(gòu)建城區(qū)小學(xué)與初中思政課銜接教研閉環(huán)的設(shè)想，并能實(shí)現(xiàn)如下教研目標(biāo)：通過小學(xué)與初中思政課程的銜接教研活動，推動小學(xué)與初中思政課教師在學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)上的全面提升；以新課標(biāo)、新教材分析為基礎(chǔ)，開展小學(xué)與初中法治教育專冊的典型案例研究；以發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)“教、學(xué)、評、研”一體化，形成道德與法治三環(huán)節(jié)遞進(jìn)式縱向銜接研訓(xùn)模式（如下頁圖1）。該模式旨在充分發(fā)揮區(qū)域教研部門的指導(dǎo)作用，在堅(jiān)持問題導(dǎo)向、目標(biāo)導(dǎo)向、結(jié)果導(dǎo)向“三個導(dǎo)向”的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)小學(xué)、初中思政課教師積極開展主題教研活動，從活動項(xiàng)目實(shí)施效果出發(fā)反向設(shè)計(jì)教研任務(wù)，通過“前置教研一主題教研一返崗實(shí)踐”三個階段，引導(dǎo)教師在“思一導(dǎo)一展一辯—明一產(chǎn)”的過程中，沉浸式參與主題教研活動，形成迭代更新的小學(xué)與初中道德與法治三環(huán)節(jié)遞進(jìn)式縱向銜接研訓(xùn)模式。“思”指反思求源，主要形式為“互”思與進(jìn)階達(dá)標(biāo)；“導(dǎo)”為活動引入，主要形式為微型講座、問題導(dǎo)向；“展”為樣本輸入，主要形式為課例展示、同題異構(gòu)；“辯”為觀點(diǎn)輸出，主要形式為辯課求真、呈現(xiàn)思考；“明”為理論提升，主要形式為專家引領(lǐng)、指明方向；“產(chǎn)”為項(xiàng)目實(shí)踐，主要形式為成果產(chǎn)出、運(yùn)用貫通。這一模式引導(dǎo)小學(xué)與初中思政課教師通過主題式研討尋找解決辦法，生成新的思考，從而提高城區(qū)小學(xué)與初中思政課教學(xué)質(zhì)量。

二、道德與法治三環(huán)節(jié)遞進(jìn)式縱向銜接研訓(xùn)模式的實(shí)施流程

問題、目標(biāo)和結(jié)果構(gòu)成了事物發(fā)展的三個相互聯(lián)系和支持的方面，它們相互滲透、相互依存、相互促進(jìn)[2]。問題標(biāo)志著起點(diǎn)，目標(biāo)是核心，結(jié)果是歸宿。堅(jiān)持問題導(dǎo)向、目標(biāo)導(dǎo)向和結(jié)果導(dǎo)向三大原則，形成一個辯證統(tǒng)一的整體，是推動高階思維和高質(zhì)量行動的指南，也是開展教研工作的準(zhǔn)則。道德與法治三環(huán)節(jié)遞進(jìn)式縱向銜接研訓(xùn)模式，應(yīng)在堅(jiān)持“三個導(dǎo)向”的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)迭代更新、螺旋上升。

（一）前置教研：智慧碰撞銜接，“互”思進(jìn)階達(dá)標(biāo)

針對當(dāng)前義務(wù)教育各學(xué)段道德與法治教研活動互不相交的現(xiàn)狀，從教材入手，以問題為導(dǎo)向，通過跨學(xué)段縱向互動，精準(zhǔn)定位義務(wù)教育道德與法治教學(xué)的銜接點(diǎn)，明確教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)。依托道德與法治三環(huán)節(jié)遞進(jìn)式縱向銜接研訓(xùn)模式，筆者與團(tuán)隊(duì)在道德與法治初小銜接教學(xué)研究中，根據(jù)區(qū)域?qū)嶋H升級了研訓(xùn)模式，細(xì)化了前置教研環(huán)節(jié)的思考路徑，在不斷反思中開展前置教研活動的“互”思進(jìn)階主題研討，包括互入教材、互證研課、互涉課堂。

例如，在開展六年級上冊、八年級下冊道德與法治銜接教學(xué)研究時，可以根據(jù)教材實(shí)際，將本環(huán)節(jié)分“三步走”。第一步，互研教材。經(jīng)過前期的互讀教材，梳理出教材銜接點(diǎn)，提出兩個教研問題：一是核心素養(yǎng)如何在課堂中落實(shí)；二是以法治專冊為例，如何開展這兩個學(xué)段的銜接教學(xué)。第二步，互證研課。指導(dǎo)小學(xué)與初中團(tuán)隊(duì)分別思考教研問題，并研究樣本課例，體現(xiàn)團(tuán)隊(duì)對問題的理解。第三步，互涉課堂。以樣本課為例，互相“涉”入其他學(xué)段課堂聽課，并研討兩個團(tuán)隊(duì)在問題論證過程中的“求同存異”是否適切，引發(fā)參訓(xùn)教師的深度思考。

以上三步緊扣主題，呈現(xiàn)為三“互”，并以“上臺階”的方式達(dá)成主題研討前的反思自標(biāo)，隨后進(jìn)入主題教研活動的研討環(huán)節(jié)。道德與法治六年級上學(xué)期和八年級下學(xué)期的法治教育專冊，在教學(xué)目標(biāo)的深度上逐步提升，同時在內(nèi)容的廣度上不斷深化。這兩本教材在整體結(jié)構(gòu)和單元主題上保持了一致性，但從教學(xué)內(nèi)容的組織和表現(xiàn)形式來看，二者在培養(yǎng)目標(biāo)和展示方式上各有側(cè)重，有利于教師把握不同學(xué)段法治教育推進(jìn)的深度和廣度。因此，可以選定這兩個學(xué)段教材中“公民基本權(quán)利”的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行同題異構(gòu)，即在相似主題下，引導(dǎo)教師對比不同學(xué)段的思政課堂中學(xué)生的學(xué)法、教師的教法等方面的差異，在環(huán)環(huán)相扣的階段反思中，促進(jìn)前置教研進(jìn)階。

（二）主題教研：聚焦內(nèi)在驅(qū)動，開展沉浸式教研

以目標(biāo)為核心，沿著問題的解決路徑，本環(huán)節(jié)需要經(jīng)歷“微型講座、問題導(dǎo)向 - 課題展示、同題異構(gòu) - 辯課求真、呈現(xiàn)思考 -專家引領(lǐng)、指明方向”四個步驟（如下頁圖2）。

四個步驟為遞進(jìn)關(guān)系，在經(jīng)歷了“教研員以問題引領(lǐng)思考 -小學(xué)與初中同題異構(gòu)課例比較- 兩個學(xué)段團(tuán)隊(duì)在辯課中闡述銜接教學(xué)的立場 - 專家點(diǎn)評課例并解答困惑 - 專家回應(yīng)問題引發(fā)思考”等研討流程后，形成了主題教研活動的閉環(huán)，為下一次主題教研提供參考。

堅(jiān)持以問題為導(dǎo)向，本質(zhì)上是一個不斷發(fā)現(xiàn)問題、深入分析問題并努力解決問題的過程[3]。構(gòu)建教研閉環(huán)體現(xiàn)高賦能學(xué)習(xí)、高價值培訓(xùn)、高強(qiáng)度突破的活動價值目標(biāo)，“以問導(dǎo)引、以疑激思、以惑研學(xué)”是本環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)思路。通過線上即時評論、辯課沙龍研討，每個學(xué)段教學(xué)團(tuán)隊(duì)的思維過程都已有跡可循。在一個個有價值、有啟發(fā)性的討論中，參與研討的教師逐步打破傳統(tǒng)思維束縛，不斷反思自我、突破自我，在學(xué)習(xí)中對比、在展示中追問、在研討中反思，碰撞出思維的火花。在此過程中，教師可以感受到以問題為導(dǎo)向的教研活動來源真實(shí)、過程走心、成果有價。

例如，針對道德與法治六年級上冊、八年級下冊均為法治專冊這一實(shí)際，城區(qū)中某小學(xué)六年級、某初中八年級道德與法治教師圍繞“公民基本權(quán)利\"這一主題，按照本環(huán)節(jié)設(shè)置的四個步驟開展主題研究：首先，城區(qū)教研員以“初小銜接教學(xué)的邏輯關(guān)系”微講座為開端，提煉出“邏輯\"這一教學(xué)銜接的核心要素，引導(dǎo)教師明確跨學(xué)段教學(xué)設(shè)計(jì)的主線；接著，小學(xué)與初中道德與法治教師分別展示“公民基本權(quán)利”同題異構(gòu)課例，小學(xué)側(cè)重情境體驗(yàn)與規(guī)則意識啟蒙，初中則深化為權(quán)利內(nèi)涵與憲法保障的理性認(rèn)知；然后，通過兩個團(tuán)隊(duì)的辯課交流，圍繞課例中教學(xué)內(nèi)容的邏輯進(jìn)階、教學(xué)方法的適配性及價值導(dǎo)向的連貫性展開深度對話，探究“啟蒙—深化”“感性—理性”的銜接邏輯；最后，專家從內(nèi)容梯度、方法銜接、素養(yǎng)目標(biāo)三個維度進(jìn)行點(diǎn)評，明確道德與法治的小初銜接應(yīng)在知識體系、思維進(jìn)階與價值塑造上形成閉環(huán)，最終達(dá)成核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)。

（三）返崗實(shí)踐：實(shí)踐轉(zhuǎn)化，設(shè)計(jì)聯(lián)結(jié)作業(yè)

針對研訓(xùn)內(nèi)容在教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化中出現(xiàn)的脫節(jié)問題，可將研訓(xùn)目標(biāo)和結(jié)果作為返崗實(shí)踐環(huán)節(jié)構(gòu)建教研閉環(huán)的關(guān)鍵。在道德與法治三環(huán)節(jié)遞進(jìn)式縱向銜接研訓(xùn)模式中，實(shí)踐的跟進(jìn)既是將研究訓(xùn)練轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為的關(guān)鍵步驟，也是評估教研活動成效的有效手段。在返崗實(shí)踐環(huán)節(jié)，參與的教師通過“設(shè)計(jì)聯(lián)結(jié)作業(yè)”聯(lián)結(jié)兩個學(xué)段，引發(fā)參訓(xùn)教師參與主題教研的思考。需要注意的是，“設(shè)計(jì)聯(lián)結(jié)作業(yè)”不僅是有內(nèi)容交集的“連”，而且是有邏輯聯(lián)系的“聯(lián)”，聯(lián)結(jié)的是核心素養(yǎng)與學(xué)科能力。

在道德與法治六年級上冊、八年級下冊法治專冊返崗實(shí)踐環(huán)節(jié)，教師應(yīng)注重單元前置作業(yè)的設(shè)計(jì)相互匹配。六年級上冊的培養(yǎng)目標(biāo)為“幫助學(xué)生初步樹立法治觀念，養(yǎng)成自覺守法，遇事找法、解決問題靠法的思維習(xí)慣和行為方式”，八年級下冊的培養(yǎng)目標(biāo)為“幫助學(xué)生形成法治意識，增強(qiáng)法治觀念，樹立法治信仰，引領(lǐng)法治實(shí)踐”。以道德與法治六年級上冊第5課《國家機(jī)構(gòu)有哪些》和八年級下冊第六課《我國國家機(jī)構(gòu)》的作業(yè)設(shè)計(jì)為例，教師可分別設(shè)計(jì)如本頁圖3、下頁圖4的兩個學(xué)段的前置作業(yè)。兩個學(xué)段的道德與法治教師依托作業(yè)設(shè)計(jì)進(jìn)行返崗實(shí)踐，在作業(yè)設(shè)計(jì)中將兩個學(xué)段的銜接點(diǎn)設(shè)計(jì)為“國家機(jī)構(gòu)”，并將兩個學(xué)段的作業(yè)內(nèi)容進(jìn)行了聯(lián)結(jié)設(shè)計(jì)，聯(lián)結(jié)內(nèi)容包括“認(rèn)識國家機(jī)構(gòu)”“國家機(jī)關(guān)如何行使權(quán)力”“如何把權(quán)力關(guān)進(jìn)制度的籠子里”等，符合這兩個學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，體現(xiàn)了核心素養(yǎng)、學(xué)科能力的跨學(xué)段整合。

三、道德與法治三環(huán)節(jié)遞進(jìn)式縱向銜接研訓(xùn)模式的實(shí)踐成效與反思

道德與法治三環(huán)節(jié)遞進(jìn)式縱向銜接研訓(xùn)模式遵循“發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題”的教研邏輯，在各個階段的教研活動中明確活動的主題、內(nèi)容、策略、實(shí)施路徑，利用教研團(tuán)隊(duì)的集體智慧，確保教研活動的真實(shí)性、實(shí)效性和精準(zhǔn)性，逐項(xiàng)突破教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)。

（一）實(shí)踐成效

就教研工作而言，該模式在實(shí)施過程中取得了兩方面的成效。

1.初步形成了教研模型。通過教師“自我反思一主題研討一實(shí)踐跟進(jìn)”三個階段形成教研閉環(huán)，逐級促進(jìn)思政課教師專業(yè)成長。幫助教師通過銜接學(xué)段課標(biāo)、教材的比較和梳理，以課為例聚焦小學(xué)與初中思政課教學(xué)銜接中如何求同存異、高效銜接等問題，在實(shí)際工作中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，使之成為教師自已的專業(yè)見解，初步形成了指向核心素養(yǎng)培育的道德與法治初小銜接教研模型。

2.初步搭建起了教研團(tuán)隊(duì)“三層”架構(gòu)。該模式初步形成了區(qū)域思政課研究核心團(tuán)隊(duì)，促進(jìn)了區(qū)域思政教研體系迭代更新。在教研活動中識別并選拔區(qū)域指導(dǎo)教師，增強(qiáng)這些教師在教育與科研、示范與指導(dǎo)方面的能力，使他們成為城區(qū)道德與法治教學(xué)的引領(lǐng)者和指導(dǎo)者，構(gòu)建起了城區(qū)三個層級的思政課研訓(xùn)團(tuán)隊(duì)：第一層是專家和區(qū)域教研員，第二層是指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)，第三層是道德與法治課程教研共同體教師。由此形成思政教研活動質(zhì)量提升閉環(huán)，促進(jìn)區(qū)域中小學(xué)思政課教學(xué)質(zhì)量的整體提升。

（二）實(shí)踐反思

通過實(shí)施道德與法治三環(huán)節(jié)遞進(jìn)式縱向銜接研訓(xùn)模式，筆者與團(tuán)隊(duì)認(rèn)為有以下幾個方面需要改進(jìn)。一是在推進(jìn)中小學(xué)思政課一體化建設(shè)中，應(yīng)平衡“全程貫穿”的理念與各個學(xué)段的特定需求；二是打破中小學(xué)教育階段的障礙，探索一種更高層次的共建、共享、共研的模式；三是開展跨學(xué)科教研活動，深入挖掘其他學(xué)科中潛在的思政教學(xué)資源，促進(jìn)課程思政與中小學(xué)德育的融合。下一步，筆者與團(tuán)隊(duì)將從精準(zhǔn)把握各學(xué)段特點(diǎn)、構(gòu)建共建共享機(jī)制、推進(jìn)跨學(xué)科融合等方面著手，繼續(xù)探索小學(xué)與初中思政課銜接教研的可行路徑，為促進(jìn)中小學(xué)思政課一體化做出貢獻(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

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（責(zé)編歐金昌）