運(yùn)用多元對話 啟迪學(xué)生智慧

著名教育家劉道玉先生提出：“教育的最高境界，是培養(yǎng)學(xué)生的智慧。”對于語文閱讀教學(xué)來說，智慧的啟迪和培育顯得尤為重要，它超越知識與技能，是學(xué)生在閱讀的認(rèn)知、情感與行動(dòng)中達(dá)成平衡創(chuàng)新、靈活處理文本難題并形成深刻見解的素養(yǎng)?！兑了髟⒀浴芬云浜喍坦适潞拓S富哲理，成為開啟智慧的重要媒介，在對其進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)中，筆者認(rèn)為運(yùn)用多元對話策略，對學(xué)生智慧的啟迪和培育尤為有效。該策略強(qiáng)調(diào)人與文本多層次、多角度、多維度互動(dòng)。通過師生角色扮演式對話、學(xué)生與作者思想交鋒式探討以及學(xué)生與自我反思式溝通等具體途徑，有效激發(fā)學(xué)生潛在思維能力，推動(dòng)他們從知識性學(xué)習(xí)向智力性成長轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)從文本表層理解邁向內(nèi)心領(lǐng)悟，達(dá)成語文閱讀教學(xué)的智慧啟迪目標(biāo)，助力學(xué)生成為智慧型閱讀者與思考者。

與角色對話：走進(jìn)寓言世界，感受生命溫度

融合教學(xué)：在生活實(shí)踐中感知角色。為使學(xué)生能更深入地挖掘《伊索寓言》蘊(yùn)含的智慧，教師可引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)社交手段，為故事中的角色創(chuàng)建社交賬號。這一過程涵蓋頭像、昵稱、住址的選擇以及簽名的設(shè)計(jì)等，且均需契合角色的身份與性格特質(zhì)。在此期間，學(xué)生不僅能完成初步的閱讀任務(wù)，還能借由實(shí)際操作，加深對角色的認(rèn)知與理解。隨后，學(xué)生要在朋友圈分享故事中的關(guān)鍵情節(jié)，比如《烏龜與兔子》中烏龜?shù)牟恍笀?jiān)持與最終勝利，還有《狼與羊》中羊的機(jī)智回應(yīng)。學(xué)生需精心篩選信息，并以契合角色個(gè)性的語言來組織朋友圈內(nèi)容。最后，教師可鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合自身生活閱歷，探討這些角色的朋友圈可能涵蓋哪些人物，以及他們可能會(huì)交流哪些話題。如此一來，閱讀的關(guān)注點(diǎn)便從主要角色拓展至次要角色，學(xué)生也能借由對話更深入地洞悉角色的形象與內(nèi)心世界，進(jìn)而有效提升其在生活中的人際交往能力。

換位思考：在短劇編排中理解角色。為強(qiáng)化閱讀效果，教師可組織學(xué)生依據(jù)某篇寓言編排小短劇，讓學(xué)生演繹其中的矛盾沖突。例如安排學(xué)生飾演烏鴉和狐貍，待表演結(jié)束后再進(jìn)行角色互換，如此一來，他們便能更深刻地體會(huì)不同立場下的心理狀態(tài)。扮演烏鴉的學(xué)生可能會(huì)深切感受到被欺騙后的懊悔，而扮演狐貍的學(xué)生則可能察覺到雖憑借言語達(dá)成目的，卻也意識到要講誠信。借由這種角色扮演的方式，學(xué)生能夠更深入地體悟故事中的情感糾葛與道德抉擇，從而進(jìn)一步加深對寓言角色的理解深度與廣度。

拓寬邊界：在辯論活動(dòng)中審視角色。為進(jìn)一步深化學(xué)生對文本內(nèi)容的認(rèn)知，教師可精心設(shè)計(jì)模擬法庭式辯論活動(dòng)。在此活動(dòng)中，不同小組分別代表《伊索寓言》中的烏鴉和狐貍，深入探討各自行為背后的動(dòng)機(jī)及其合理性。在討論過程中，學(xué)生能夠從多種角度展開分析，比如部分同學(xué)或許會(huì)認(rèn)為狐貍憑借精妙的語言藝術(shù)成功獲取食物，彰顯了其聰慧機(jī)靈；而有一些同學(xué)則可能從道德層面出發(fā)，嚴(yán)厲遣責(zé)狐貍的欺騙行徑。通過互動(dòng)交流，學(xué)生不但能夠有效鍛煉自身的表達(dá)能力，還能在辯論過程中逐步培養(yǎng)分析推理能力，學(xué)會(huì)從不同視角審視現(xiàn)象、思考問題，助力學(xué)生構(gòu)建正確的人生觀、價(jià)值觀。

與作者對話：追問創(chuàng)作意圖，洞悉哲學(xué)內(nèi)核

若將與角色的對話視為橫向的聯(lián)結(jié)拓展，那么與作者的對話則構(gòu)成了縱向的深度挖掘。在閱讀教學(xué)進(jìn)程中，引領(lǐng)學(xué)生穿透故事的表層情節(jié)，與《伊索寓言》的創(chuàng)作者展開“心靈交流”，努力探尋潛藏于這些簡潔卻富有哲理的小故事背后的人生觀念與思想精髓，乃是邁向深度閱讀與學(xué)習(xí)的重要步驟。

結(jié)合作者所在時(shí)代背景分析判斷?！兑了髟⒀浴氛Q生于古希臘時(shí)期，其中的諸多故事往往側(cè)重于呈現(xiàn)“小人物”如何運(yùn)用策略成功戰(zhàn)勝強(qiáng)者。然而，當(dāng)我們將這一歷史背景置于現(xiàn)代社會(huì)的語境之中時(shí)，便有必要對其中的某些道德評判進(jìn)行重新考量。例如，教師可引導(dǎo)學(xué)生深入探討《農(nóng)夫和蛇》中所傳達(dá)的關(guān)于善良應(yīng)有邊界的道德判斷，在古希臘的社會(huì)環(huán)境下的合理性與局限性。這樣的討論不僅有助于學(xué)生深刻理解故事產(chǎn)生的文化土壤，還能使其清晰地認(rèn)識到道德觀念在不同時(shí)代與社會(huì)環(huán)境的映照下的演變與發(fā)展。通過這種方式，學(xué)生能夠更為深入地領(lǐng)會(huì)作者的創(chuàng)作初衷，以及這些故事是如何映射古希臘社會(huì)的價(jià)值取向，并在此基礎(chǔ)上，更好地思索如何在傳統(tǒng)美德與現(xiàn)代價(jià)值觀之間找尋平衡點(diǎn)。

探討作者筆下角色象征與人生觀念。與作者對話，還需深入剖析《伊索寓言》中角色的象征意義，以及所蘊(yùn)含的人生觀念。教師可巧妙引導(dǎo)學(xué)生提出一系列富有啟發(fā)性的問題，諸如“為何狐貍在故事中總是被刻畫為狡黠的形象，而狼則始終被賦予兇惡的特質(zhì)？”以及“為何在《龜兔賽跑》中是烏龜贏得了比賽，而非其他動(dòng)物？”這些問題的提出將有力推動(dòng)學(xué)生從更為宏觀與深邃的視角對文本進(jìn)行重新審視，幫助他們突破固有思維框架的束縛，進(jìn)而深切感知在特定文化背景下蘊(yùn)含的人類共性與行為范式。以《龜兔賽跑》為例，傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為兔子象征著驕傲自滿的心態(tài)，而烏龜則代表著持之以恒的精神。但若進(jìn)一步深入挖掘與引導(dǎo)，可促使學(xué)生進(jìn)行反思性追問：“難道僅僅憑借努力就必然能夠收獲勝利嗎？”“速度快的個(gè)體是否就注定要走向失敗的結(jié)局？”通過深入的課堂討論，學(xué)生能夠逐漸領(lǐng)悟到這不僅僅是一場簡單的動(dòng)物競賽，更是一場關(guān)乎人生態(tài)度、機(jī)遇把握以及公平競爭等多維度的深度探討，而這些議題恰恰是每一個(gè)個(gè)體在成長歷程中都必然會(huì)遭遇與思考的命題。

改寫結(jié)局與探討主題變化。為了更加透徹地洞悉《伊索寓言》中蘊(yùn)含的哲學(xué)思想，教師可鼓勵(lì)學(xué)生對故事的結(jié)局進(jìn)行大膽改寫，并深入探討這種創(chuàng)造性改變對整個(gè)故事主題走向產(chǎn)生的深遠(yuǎn)影響。例如，針對《放羊娃撒謊》這一故事，教師可鼓勵(lì)學(xué)生充分發(fā)揮想象力，思考如果村民最終選擇原諒放羊娃，那么這樣一種全新的結(jié)局將會(huì)如何重塑故事的主題內(nèi)涵與寓意傳達(dá)。通過這種方式，學(xué)生能夠更加主動(dòng)地投身于故事意義的構(gòu)建與詮釋過程中，同時(shí)也有助于培養(yǎng)他們尊重并理解多元觀點(diǎn)的包容心態(tài)，進(jìn)一步提升其邏輯表達(dá)與辯證分析的綜合素養(yǎng)與能力水平。

與自己對話：聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，實(shí)現(xiàn)智慧啟迪

撰寫讀后感引導(dǎo)自我探索。借由這一途徑，學(xué)生可暢談對故事情節(jié)的獨(dú)到見解，訴說故事如何撥動(dòng)自己的心弦，以及如何塑造他們的價(jià)值觀和行為范式，使其能深耕文本意涵，挖掘個(gè)人體悟。撰寫讀后感同樣是一個(gè)反思和批判性分析的過程。學(xué)生在此過程中分析作者的觀點(diǎn)，評估這些觀點(diǎn)是否與自己的信仰相吻合，或者是否激發(fā)了新的思考。這樣的批判性思維鍛煉有助于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力，使他們能夠?qū)﹂喿x材料進(jìn)行更深入的分析和理解。

設(shè)計(jì)反思題目促進(jìn)自我改變。教師在學(xué)生閱讀完諸如關(guān)于誠實(shí)、公平或勤奮主題的寓言后，可精心擬定反思問題，例如“你是否曾因?yàn)槿鲋e付出代價(jià)？”或“遇到困難時(shí)，你會(huì)像小烏鴉一樣積極尋找辦法嗎？”借此，學(xué)生可以探尋自身與故事角色的心靈共振，反思故事主題與個(gè)人經(jīng)歷的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。這樣的反問和探討，促使學(xué)生逐漸認(rèn)識自我的優(yōu)劣勢，將抽象的道德原則轉(zhuǎn)化為具體的行動(dòng)指南，并找到改進(jìn)的方向。

開展情景模擬助力自我成長。例如，模擬《螞蟻和蟬》的情景，設(shè)置“忙碌的學(xué)期末與輕松的假期誘惑”場景，讓一部分學(xué)生扮演像螞蟻一樣在學(xué)期末仍堅(jiān)持努力復(fù)習(xí)、積累知識的角色，讓另一部分學(xué)生扮演像蟬一樣被假期娛樂吸引而忽視學(xué)業(yè)的角色。模擬結(jié)束后，組織學(xué)生討論不同選擇帶來的不同結(jié)果和內(nèi)心感受，引導(dǎo)他們思考在現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)生活中如何做好規(guī)劃。這樣的情景模擬讓學(xué)生身臨其境地體驗(yàn)故事中的抉擇，從自我行為和情緒變化中汲取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，進(jìn)而更好地應(yīng)對現(xiàn)實(shí)生活中的類似情境，實(shí)現(xiàn)從閱讀感悟到自我成長的跨越。

綜上所述，多元對話策略呈現(xiàn)遞進(jìn)關(guān)系，從與角色的直接對話開始，逐步深入到與作者的思想交鋒，最后內(nèi)化為與自己的深度對話，這是一個(gè)由表及里、由淺入深的認(rèn)知過程。其整合了認(rèn)知、情感和行動(dòng)三個(gè)維度，形成了一個(gè)完整的教學(xué)閉環(huán)。通過這種多元對話，學(xué)生不僅學(xué)習(xí)了知識，還培養(yǎng)了情感和行動(dòng)能力，實(shí)現(xiàn)了知識性學(xué)習(xí)向智力性成長的轉(zhuǎn)變。而這正契合劉道玉老先生關(guān)于教育使命期待——通過學(xué)習(xí)喚醒沉睡天賦，并賦予未來更多可能性。

責(zé)任編輯／王娜娜