職業教育視域下學生核心能力培養的公共化路徑探索

引言

21世紀技術迅猛發展，國際社會轉向“核心能力導向”的人才培養改革運動，我國也積極響應教育改革。嘉興南洋職業技術學院作為教育部與聯合國兒童基金會合作項目的試點單位，構建“三位一體”協同育人體系，探索職業教育核心能力培養的公共化路徑，為本土化實踐提供創新范本。

一、背景介紹

（一）全球共識：從技能本位到能力本位的范式重構

全球職業教育體系正經歷從“技能本位”向“能力本位”的范式重構，這一轉型根植于國際社會對青年發展危機的系統性響應。聯合國教科文組織自1972年《學會生存》報告提出“終身學習”理念以來，逐步構建了核心素養的全球框架；《跨文化能力概念與行動框架》將跨文化理解力、共情力與反思力確立為全球化時代的關鍵能力[1； ??2030 年教育議程》中指出，技術革命與氣候變化的雙重挑戰，要求職業教育突破傳統技術訓練的局限，轉而培養青少年的“韌性能力”[2]。

經合組織將職業教育定位為擺脫青年失業困境、實現可持續發展目標的戰略支點；聯合國兒童基金會發起《全球可轉移技能框架》，旨在為青年賦能提供跨領域的核心技能培養方案。

國際勞工組織進一步通過公約體系，強調能力培養需貫穿“人終身發展”的全周期；世界銀行2023年聯合國際勞工組織、聯合國教科文組織發布《創建更優質正規職業教育體系》報告指出，職業教育亟需轉向“效能優先”的改革路徑，重點提升數字技能、循證決策能力及社會情感素養等職業適應性指標。

（二）各國行動：從國際共識到國家戰略的能力框架重構

全球各個國家積極制定“核心能力”育人戰略框架。芬蘭作為教育創新的典范，于2016年啟動“現象式學習”改革，將批判性思維、跨文化溝通等能力嵌入國家課程大綱。新加坡則通過“21世紀能力框架”構建“核心價值觀一社會情感能力一全球化素養”三維模型，要求所有學科教學滲透數字公民意識與文化適應力。德國在雙元制職業教育改革中引入“職業行動能力”概念，將社會情感能力與可持續發展素養納入企業學徒培訓考核標準，并設立跨企業培訓中心提供模塊化能力認證。在發展中國家或地區，南非通過《國家技能發展計劃》建立“基礎技能一技術技能一轉型技能”分層框架，重點培養鄉鎮青年的創業精神與氣候適應能力；印度則在“國家教育政策”中提出“4C能力”，通過AI驅動的自適應學習平臺實現能力評估個性化。

（三）中國實踐：從技能供給到能力增值的職業教育轉型

中國作為全球職業教育大國，其政策實踐與國際趨勢形成深度共振。國務院《國家職業教育改革實施方案》提出“德技并修、育訓結合”的育人導向，將核心能力培養納入職業教育現代化的頂層設計。教育部《職業教育提質培優行動計劃》要求職業院校構建“技術技能 + 核心素養”的體系，重點強化青少年的心理韌性、團隊協作與創新意識。2024年有關部門提出對職業教育的要求，從“大力發展職業教育”到“大力提高職業教育質量”；2024年全國教育工作會議提出“增強職業教育適應性和吸引力”。

職業教育從“工具性教育”向“發展性教育”的范式躍遷，不僅是對技術革命的被動適應，更是對教育本質的主動回歸一一通過跨文化理解力、數字協作力、社會情感力等復合能力的培育，為個體賦權、為產業筑基、為可持續發展注入持久動力。目前，如何在核心能力理論框架與本土化實踐間實現動態平衡，成為我國職業教育改革的重要命題[3]。

二、路徑探究

（一）項目開展：青少年核心能力提升項目

“青少年核心能力提升”項目是我國教育部與聯合國兒童基金會合作的第一個職業教育項目，旨在提升職業教育學生核心能力，促進人和經濟社會的可持續發展。該項目的實施是職業教育核心能力培育本土化實踐的重要行動，響應我國職業教育改革政策趨勢。

該項目包含認知技能、社會技能和情感技能3個維度，這3個維度細化為7項核心能力：自我認識、情緒管理、人際關系、綠色技能、數字技能、問題解決、創造性思維與批判性思維能力。7項技能集合了認知、技能和態度，超越了學科知識的認知性掌握，具有可遷移性、整合性，有利于滿足在新時代大環境中個人生活各領域長期發展的需求[4]。項目自2014年啟動以來，已經歷3個周期，截至2025年，已增加至139所中高職院校，覆蓋到高中19個省（自治區、直轄市）。

（二）項目實踐：職業教育下學生核心能力培養路徑

職業教育核心能力培養的復雜性要求突破單一主體局限，形成系統性改革合力。嘉興南洋職業技術學院的實踐表明，“三位一體”模式通過學校、企業、社會與學生等主體的功能耦合與資源整合，構建學生核心能力培養的立體化生態[5。這一模式既體現了國家政策對職業教育改革的頂層牽引，又通過校企社協同創新實現了能力培養的場景貫通，更以學生主體性激活為目標，形成“外源性驅動”與“內源性成長”的辯證統一，見圖1。

2018年，嘉興南洋職業技術學院成為教育部與聯合國兒童基金會青少年“核心能力提升”項目（原“生活技能開發”項目）浙江省唯一試點學校，并于2021年12月自動進入合作項目新周期2021—2025年。截至目前，學校實施該項目已歷時7年。

嘉興南洋職業技術學院堅持立德樹人為根本任務，探索以“課程教學體系”為主體、以“實踐活動體系”為載體、以“中心”為實體的三位一體人才培養路徑，將青少年核心能力提升和培養，融入教育教學全過程，探索“專業技能 + 核心能力”雙驅動的職業教育育人新模式，為學生成為“一個幸福的職業人”賦能，見圖 2

1.頂層主導：頂層設計賦能，制度剛性護航

相關部門主導的頂層設計為能力培養提供了制度保障與發展動能。依托教育部與聯合國兒童基金會合作的“青少年核心能力提升”國家項目，學校將核心能力培養納入“十四五”規劃戰略框架，通過專項經費投入、職稱評聘政策聯動等機制，確保項目實施的制度剛性。

2.學校創新：課程重構深化，空間再造賦能

學校作為育人主陣地，通過課程重構、空間再造與師資革新實現了能力培養的縱深突破。引入心流學習法與體驗式教學，開發“沉浸式體驗 + 強同輩合作”的核心能力課程體系，學校投入300萬元建設的“六位一體”青少年核心能力體驗中心，通過L.S.智慧生活大廳、眾創空間等場景化功能區設計，將能力培養從課堂延伸至生活全場景[]。

3.校企社協同：實踐場域拓寬，育人網絡貫通

企業協同與社會融入進一步拓寬了能力培養的實踐場域。學校與企業共建全國首個“戈登溝通模式課程試點基地”，引入國際認證課程與企業專家資源，使溝通力、問題解決等能力培養直接對接職場需求；與社會機構合作開發的家長沙龍、閱讀推廣人培訓等項目，則構建了“學校一家庭一社區”協同育人網絡。

4.學生為本：主體性激發，自主性建構

學生主體性的激發是“三位一體”聯動模式的價值旨歸。通過成立“青少年核心能力志愿服務隊”，構建“第一課堂學習一第二課堂實踐”的閉環，學生在朋輩互助中實現從能力習得到能力輸出的轉化。而‘ Δ^′1+X^′′ 多元評價體系與數字化能力成長平臺的運用，則通過可視化數據追蹤與反思性評價，推動學生從“被動受教”轉向“自主建構”[7]。

“三位一體”模式使“政策驅動一資源整合一場景貫通”形成協同。國家項目的政策與高職教育創新形成縱向貫通，確保了職業教育學生核心能力培養的戰略定力；校企社資源的功能互補與跨界流動，則通過課程共建、平臺共享等機制形成橫向協同，破解了職業教育核心能力培育資源局限的困境[8。同時，“三位一體”模式通過數字化評價牽引，實現了課堂、企業、社區等多維場景的能力培養閉環，使職業教育核心能力培育從抽象概念轉化為可觀測、可評估的行為范式。

三、未來展望

全球職業教育向能力本位的范式轉型已形成不可逆的趨勢，而中國實踐為這一進程注入了獨特的制度創新活力。嘉興南洋職業技術學院的“三位一體”模式，通過學校、企業、社會與學生的多元協同，初步構建了核心能力培養的生態閉環，但其可持續性與普適性仍需在動態發展中持續驗證。面向未來，職業教育核心能力培養可在以下維度深化探索：

（一）技術賦能下的評價體系革新

當前數字化評價平臺雖已實現能力成長的可視化追蹤，但數據采集維度與算法模型的精細化程度仍有待提升。未來可借助人工智能技術，構建動態能力畫像系統，通過自然語言處理分析學生在跨場景實踐中的非結構化行為數據，形成更具解釋力的能力評估模型。

（二）跨區域聯動的協同機制升級

當前“三位一體”模式的運行高度依賴地方政策支持與校企社資源稟賦，但在區域發展不均衡的國情下，需建立“國家統籌一區域協作一校際共享”三級聯動機制[10]。建議依托相關部門，構建核心能力培養資源庫與教師研修共同體，通過虛擬教研室、在線實踐工坊等形式，實現優質課程、師資與經驗的跨區域流動[11]。

（三）終身學習生態的系統性重構

職業教育的核心能力培養不應局限于學齡階段，而需向“職前—職中—職后”全生命周期延伸[12]。可參考人社部門“職業技能提升行動”與教育部門“學分銀行”制度，建立覆蓋勞動者全職業周期的能力賬戶，通過模塊化微證書體系實現能力的持續積累與轉化。

結語

總之，職業教育核心能力培養的深化，既需要技術工具的創新驅動，也需要制度設計的系統性變革。唯有在“本土實踐與國際視野”“個體成長與社會需求”“教育規律與技術邏輯”的多重張力中尋求動態平衡，方能真正實現從“培養工具人”向“成就幸福人”的教育本質回歸。

本文系2023年浙江省教育廳一般科研項目《核心素養視角下高職學生核心能力培養路徑探究——以嘉興南洋職業技術學院為例》（項目編號：Y202354112）的研究成果。

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[12]邵長劍.職業核心能力培養的現狀、價值、路徑一基于河源職業技術學院的調研分析[J].公關世界，2022，（02）：35-36.

（作者單位：嘉興南洋職業技術學院）

（責任編輯：宋宇靜）