構建“課堂學習共同體”

〔摘" "要〕" "“課堂學習共同體”是優(yōu)化小學科學課堂教學策略的重要載體、媒介，也是小學科學課堂教學的重要驅動。在“共同體”視野下，教師可以激發(fā)學生的認知沖突，可以引發(fā)學生的多元探究。在小學科學課堂教學中，教師要關注學生的日常生活，優(yōu)化學生的成長機制。作為教師，必須注重建構、打造、優(yōu)化“課堂學習共同體”，充分發(fā)揮課堂學習共同體的功能，彰顯課堂學習共同體的價值。讓學生在共同體中成長為一個合格的科學發(fā)現(xiàn)者、探究者、實踐者。本文探討了“課堂學習共同體”的構建。

〔關鍵詞〕" 小學科學；“課堂學習共同體”；構建

〔中圖分類號〕" G424" " " " " " " " 〔文獻標識碼〕" A" " " " 〔文章編號〕" 1674-6317" " （2025）21" " 0016-03

課堂教學策略的優(yōu)化是當下教育教學改革、發(fā)展的重要課題。如今，這一主題在“學習共同體”視域下，被賦予了更為重要的意義和價值。小學科學課堂教學不僅要注重引導學生思考、探究，同時更要引導學生互動、交流。從這個意義上說，“課堂學習共同體”是優(yōu)化小學科學課堂教學策略的重要載體、媒介，也是小學科學課堂教學的重要驅動。作為教師，必須注重建構、打造、優(yōu)化課堂學習共同體。同時，還要充分發(fā)揮課堂學習共同體的功能，彰顯課堂學習共同體的價值。

一、激發(fā)學生認知沖突

認知沖突是學生科學學習的原動力。傳統(tǒng)的課堂教學，學生的認知沖突主要是源于學生的已有認知經(jīng)驗與科學新知之間的矛盾。而在“共同體”視域中，教師要在教學中賦予共同體充分的研討、對話、互動、交流時空，讓共同體成員通過研討、商榷，引導學生積極主動地生疑、質疑，進而激發(fā)學生的認知沖突，讓學生產(chǎn)生積極主動探究科學現(xiàn)象、原理的內需。從這個意義上說，課堂學習共同體是學生認知沖突的“發(fā)源地”。有了認知沖突，學生就會積極主動地尋找沖突的成因，就會積極主動地應用各種資源、素材操作。從某種意義上說，認知沖突會對學生的科學思維、探究產(chǎn)生積極的推動作用。

美國彼得·圣吉將共同體稱為“學習型組織”，即一個促使人們不斷發(fā)現(xiàn)、不斷建構、不斷創(chuàng)造的地方。在小學科學課堂教學中，教師要充分地應用課堂學習共同體，去引導學生自我超越，去改變學生的心智模式，讓學生產(chǎn)生強烈的認知沖突，助推學生的科學學習，助推學生的科學素養(yǎng)發(fā)展，助推學生的科學生命的生成。共同體，幫助學生打開了重新看世界的一扇窗。如教學蘇教版科學四年級上冊“物體在水中的沉浮”這一部分內容時，筆者讓學生預先準備了相關的素材，如大小不同的蠟塊、蘋果、鐵、大頭針、大石頭、小石頭等。在課堂上，筆者充分應用學生學習共同體的資源，讓學生準備的素材從“零散化”“碎片化”“無結構化”轉變?yōu)椤坝行蚧薄敖Y構化”。如“有沉的物體，也有浮的”；如“較重的物體可能是浮的，也可能是沉的”；如“物體的沉浮與物體的材料性質有關”等。通過共同體成員發(fā)掘的差異性資源、素材，能為學生深刻地認識沉浮現(xiàn)象、搞清楚沉浮原因等奠定堅實基礎。在共同體成員的資源、素材結構化基礎上，教師要搭建學生科學實驗探究的腳手架，助推學生的科學認知。

建構課堂學習共同體，教師可以采用“共同體內異質、共同體間同質”的方針、策略，便于課堂學習共同體內部之間互補、外部之間分享、共享等。共同體不是簡單的一群人的組合、結合，而應是人的自由、自覺的聯(lián)合體。共同體以尊重為起點、以嚴格來貫穿，形成了一種互補、互促、互哺、共進、共生、共長的對話與交往文化。在教學中，教師不妨啟迪共同體成員思考：哪些物體是沉的，哪些物體是浮的？同一種物體的沉浮情況相同嗎？為什么？物體的沉浮與物體的重量有關系嗎？物體沉浮的原因到底是什么？通過共同體的結構性材料，能讓學生的思維、探究“思之有物”“探之有據(jù)”“言之有理”。

二、引發(fā)學生多元探究

基于“課堂學習共同體”的科學探究，是一種多元化、豐富性的探究。對于學生的科學學習來說，共同體不僅是一種組織，更是一個理念。共同體中的成員不僅是“人聚”，更是一種“心聚”。共同體倡導對話、合作、協(xié)商。在共同體之中，共同體成員之間的對話與交往仿佛是流淌于共同體成員之間有意義的溪流。對于共同體中的成員來說，探究不僅是學生的一種學習方式，更是學生科學素養(yǎng)的重要組成。在小學科學教學中，教師要從共同體中成員的已有知識經(jīng)驗出發(fā)，引導共同體成員展開真思考、真探究、真實踐、真反思。

在引導共同體成員展開科學探究時，要充分發(fā)揮共同體中“帶頭人”的作用、功能。在共同體中，所有的成員都是平等的，共同體的學習方式主要就是研討、商榷。但每一個共同體都應有一個帶頭人，他要負責引領共同體成員學習、研究、實踐。對于課堂學習共同體，應遵守以下三點規(guī)范：一是守著主體性規(guī)范；二是融著伙伴引領；三是不懈追求、不息超越。如教學蘇教版科學六年級下冊“電磁鐵”時，其中在引導學生探究“電磁鐵的磁力方向與哪些因素有關”“電磁鐵的磁力大小與哪些因素有關”等相關問題時，筆者就讓學生以課堂學習共同體為單位，先在共同體內部猜想、研討，進而在共同體之間研討、探究。為了提升學生的探究效能，筆者讓每一個共同體選擇一個感興趣的實驗內容，如“電磁鐵的磁力方向與線圈繞向有關”“電磁鐵的磁力方向與電流方向有關”“電磁鐵的磁力大小與線圈的匝數(shù)有關”“電磁鐵的磁力大小與電流大小有關”等等。每一個共同體成員基于共同體研究課題應用“控制變量法”展開深入的“對比實驗”，并通過共同體的互動、交往，讓學生的認知走向全面、走向深刻。

課堂學習共同體是學生探究的基層組織，對學生的探究發(fā)揮著組織、智慧、協(xié)調、促進等功能。共同體超越了對抗，超越了非此即彼的思維方式。共同體力圖探尋新的時空、發(fā)現(xiàn)新的學習、活動的生長點。正如英國杰出思想家齊格蒙特·鮑曼認為，“共同體是指社會中存在著的、基于主觀或客觀上的共同特征而組成的各種層次的團體、組織”。小學科學課堂學習中的共同體，就是學生為了共同的科學思維、探究任務等而形成的學習組織，它有共同的科學學習目標、學習內容，但其學習方式、學習策略等卻可能是多樣化的。對于科學課堂上的共同體而言，應有著共同的核心任務的支撐、支持，應有著共同的召喚力、開發(fā)力，應對每一個成員有著共同的人文關懷。

三、關注學生日常生活

基于課堂學習共同體的小學科學教學，不僅致力于引導學生的科學思考、探究，同時還關注學生的日常生活。鮑曼在論述共同體時，認為“共同體熱切希望棲息、希望重新?lián)碛惺澜纭睍r，還熱情地歌頌、稱贊共同體的溫暖、舒適、溫馨，認為“共同體就是一個家園”。置身于課堂學習共同體中，學生應感受、體驗到一種精神的豐盈、生命的充實。課堂學習共同體關注學生的日常生活，并引導學生從科學的視角、立場去考量自己的日常生活。尤其是，引導學生在日常生活中能提出相關的科學問題，并展開基于日常生活的科學思考、探究。

在一個課堂學習共同體中，不同的成員關注的日常生活中的對象是不同的。作為教師，要鼓勵學生在共同體中對日常生活的觀察、體驗等進行互動、交流，從中篩選、提煉出有意義、有價值的研究課題。如在教學蘇教版科學五年級下冊“簡單機械”時，學生課堂學習共同體成員基于各自的生活經(jīng)驗，提出了諸多有價值的研究課題。如有學生想要研究踩踏自行車是省力還是費力的機械，有學生想要研究釣魚是省力還是費力，有學生想要研究升國旗是省力還是費力，有學生想要研究螺紋螺絲為什么容易鉆進木頭中，還有學生想要研究汽車的方向盤為什么省力，等等。在對課堂學習共同體成員的學習、研究興趣進行梳理后，我們一起建構了“簡單機械”這一單元的主要研究課題，如“杠桿”“輪軸”“滑輪”“斜面”等相關的內容。由于這些內容都來自共同體成員的日常生活經(jīng)驗，因此，學生在學習研究時會對研究內容、研究對象產(chǎn)生一種親近感，研究內容、研究對象會對學生產(chǎn)生一種親和力。學生會積極主動地從“支點”“動力點”“阻力點”“動力臂”“阻力臂”等相關視角對簡單機械進行研究。在教學中，教師要引導課堂學習共同體成員善于觀察日常生活、善于考量日常生活，從日常生活的現(xiàn)象中提出科學性的問題、分析科學性的問題。通過對日常生活的觀察、思考，一方面開闊學生的視界，另一方面拓展、延伸學生的科學思維，讓學生的科學認知、思維從被動轉向主動，從膚淺轉向深刻。

日常生活中的相關現(xiàn)象是學生科學學習的起點。作為教師，要有意識地引導學生溝通教材內外的內容，讓學生的科學學習課內外融合。為此，要引導學生在科學課堂學習之余深入地觀察生活、感受生活和體驗生活。通過生活，進一步激發(fā)學生對相關科學問題的思考、探究，或者將日常生活中的相關問題帶到課堂上去，成為課堂學習、研究的對象。在科學課堂教學中，教師要引導學生反思、審視日常生活中的觀察、探究，優(yōu)化學生的日常生活觀察、探究，培養(yǎng)學生分析生活問題、解決生活問題的能力，并讓學生感受、體驗到科學學科課程知識的意義和價值。

四、優(yōu)化學生成長機制

基于“課堂學習共同體”的視域，在小學科學教學中，教師不僅要致力于引導學生“學會”，更要致力于引導學生“學會學習”，即讓學生“會學”“慧學”。只有從“學”的立場、視角來思考、探究學生的科學學習，才能促進學生“學”的可持續(xù)性發(fā)展。“課堂學習共同體”提倡相互學習、不斷學習，發(fā)揚挑戰(zhàn)精神、創(chuàng)新精神。要讓學生的“學”呈現(xiàn)出一種開放的姿態(tài)，讓學生擁有“學”的寬闊的視野，要讓學生在科學學習過程中能積極主動地尋求發(fā)展、創(chuàng)新的突破。為此，課堂學習共同體，要致力于優(yōu)化學生的科學素養(yǎng)發(fā)展機制、科學生命成長機制。

如在科學教學中，教師要讓學生接觸科學學科課程中的前瞻性、前沿性的課題，讓學生在科學學習過程中能大膽地設想、大膽地創(chuàng)造，從而生成自己的個性化見解。如在教學蘇教版科學六年級上冊“探索宇宙”這一單元時，教師不僅要引導學生認識太陽系以及宇宙中的一些星座情況，同時更要引導學生認識到人類對宇宙探索的步伐，對宇宙探索的一些成果、成就。不僅如此，在科學課堂上，教師要開放互聯(lián)網(wǎng)，讓學生借助互聯(lián)網(wǎng)及時了解科學學科知識的前沿，了解我國對相關領域的探索，如我國的探月計劃，無線網(wǎng)覆蓋月球、科研站加速建設；如嫦娥八號讓月地之間的通信保持暢通；如空間站長期有人駐留模式；等等。對這些前沿性的相關科學知識的認識、了解，不僅能激發(fā)學生的科學學習興趣，調動學生的科學學習積極性，更能開闊學生的科學視野，增強學生立志未來參與探索宇宙的信心、決心。在科學課堂教學中，教師要滲透、融入相關的科學文化、科學精神，培育學生良好的社會主義核心價值觀等。這樣的科學文化、科學精神的融入，必將進一步促進學生的科學品質的生成，促進學生科學生命的成長。在科學教學中，教師要努力讓課堂學習共同體成為學生科學素養(yǎng)發(fā)展、科學生命成長的搖籃，讓更多的學生在課堂學習共同體中更快地成為科學發(fā)現(xiàn)者、探究者、思考者。

“共同體”是一個微型化、組織化的社會，也是一個非權力性、非行政化、非制度化的學研體。共同體可以是正式化的、組織化的，也可以是非正式化、非權威性、非組織化的。無論是組織化還是非組織化的共同體，它們往往都有一個共同的愿景，都有一個相同的目標。在小學科學教學中，教師要營造一種多元化的文化，引導學生建構“和而不同”的共同體。要用文化去濡染、浸潤、潤澤共同體。同時，共同體也能形成一定的文化建設的價值取向。作為教師，要力圖讓共同體充滿激情、智慧、陽光和創(chuàng)造性。有了共同體，學生在科學學習過程中就能感受到一種無形的吸引力、召喚力，就會受到共同體中的相關成員的潛移默化的影響。有了共同體，學生就能相對較快地成長為一個合格的科學發(fā)現(xiàn)者、探究者、實踐者。

參考文獻

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