基于SOLO分類理論的語文教學設計

【關鍵詞】初中語文；SOLO分類理論；思維進階；語文教學設計；《蒹葭》【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2025）23-0042-04【作者簡介】，江蘇省揚州中學教育集團樹人學校（江蘇揚州，225002）教師，高級教師

語文教學旨在培養學生的語言運用、思維發展、審美鑒賞與文化自信等方面的能力，而科學合理的教學設計是達成教學目標的關鍵。有效的學習任務是驅動學生深度學習，促進學生思維能力發展和思維品質提升的關鍵。香港大學比格斯教授首創SOLO分類理論，其聚焦學生學習成果的思維結構，劃分不同層次，助力教師精準把握學情，設計契合學生思維進階規律的教學任務。本文以兼具文學性與思想性的《兼葭》教學設計為例，探究基于SOLO分類理論的教學模型建構對優化語文教學實踐的意義。

一、SOLO分類理論概述

SOLO分類理論將學生學習成果在認知層面的表現劃分為五種結構水平。1第一水平為前結構水平，學生對知識幾乎沒有形成深入理解，無法把握問題關鍵與相關信息聯系。第二水平為單點結構水平，學生能聚焦問題的某一孤立面，運用單一知識點或信息片段解決問題，但缺乏對知識的整體審視。第三水平為多點結構水平，學生可關聯多個孤立的知識點或信息塊回答問題，能整合多條線索，但未能深挖內在的邏輯關聯。第四水平為關聯結構水平，學生可將諸多知識點構建成連貫的整體，深度理解、靈活調配，實現綜合運用知識的目標。第五水平為抽象擴展結構水平，學生能夠超越具體情境與給定的問題，將知識遷移至新情境中進行創新應用，展現高階思維與創造力。

二、基于《兼葭》教學設計剖析SOLO分類理論應用

在SOLO分類理論的指導下，筆者在《蒹葭》教學中設計了五個環節，即“我讀準了”“我讀懂了\"\"我發現了”“我的創新理解和運用\"\"我的誦讀演繹”。這幾個環節分別指向認知層面的五種結構水平。

1.“我讀準了”環節對應前結構、單點結構

“我讀準了\"環節涉及“字音、斷句\"的學習任務，部分學生對《兼葭》生字詞的讀音、詩句斷句處于前結構水平，如對“蒹葭”\"溯洄”“坻\"等字音憑模糊印象來讀，斷句完全不符合古詩的韻律節奏。這些現象反映其未儲備古漢語字詞認讀及韻律的基礎知識。因此，教師在教學時需帶領學生讀準字音、總結斷句規律，如明確“溯洄（suhui）從之\"的讀音和“蒹葭/蒼蒼，白露/為霜”的斷句，為其深人學習奠定基礎。

這一環節是學生在語文基礎知識層面的跨越，后期可以在學習中進一步鞏固，進而逐步積累相關知識，夯實基礎。

2.“我讀懂了”環節體現多點結構

在\"我讀懂了\"環節中，教師應鼓勵學生對詩歌講述的故事及傳遞的情思進行剖析。學生根據故事內容，自主整理概述事件的信息點，如“時間，地點，人物，事情的起因、經過和結果”等，可以通過整合“白露為霜”“所謂伊人\"“在水一方\"“溯洄從之\"“溯游從之\"等信息，梳理概括追求者對“伊人”不懈追尋卻難覓蹤跡的情形。在情思層面，教師可以引導學生結合反復求索卻求而不得的情境，領會愛慕、失落、痛苦、無奈、執著等交織的情感。此時，學生不再局限于單點的知識認知，而是將文本信息進行多點關聯概括，到達多點結構階段。

然而，情節、情感點的聯系不夠緊密，未能清晰勾勒出內在的邏輯關系。如對“伊人”的意義與情感的理解尚淺。此環節應借力多文本的比較遷移，加深對詩歌意象的理解和情感的多角度挖掘。如提問“為何反復追尋伊人不得卻仍不放棄？”“其他詩歌中有沒有類似的情況？”等。關于“伊人”象征意義的解讀，可搭建進階支架促成思維拓展，進而實現完整表達。教師可以提問：“魯迅面對流言與暗殺，依然無所畏懼，力求喚醒民眾，他追尋的‘伊人'叫‘啟蒙’；鄧稼先踏遍戈壁，鞠躬盡瘁，死而后已，他追尋的‘伊人'叫‘振興中華’；徐夢桃從4歲到35歲，堅持訓練，百折不撓，完成人生逆襲，她追求的‘伊人'叫‘冠軍夢’。你覺得‘伊人'指的是什么？你的‘伊人'又是什么？”以此可以幫助學生梳理詩歌敘事、抒情脈絡，提升文本解讀高度，促成思維由“多點結構”向“關聯結構\"進階。

3.“我發現了”環節邁向關聯結構

該環節聚焦詩歌押韻、疊詞、句式段落特點及意象特征、畫面營造、主題歸納等方面，可達成關聯結構的思維進階。

在押韻方面，探究“ang和i\"等的押韻和換韻，體味章節內部的韻律協調和章節之間的韻律參差之美。在疊詞方面，探究“蒼蒼”“萋萋”“采采\"等繪景中的節奏感、畫面感、音韻美。在句式段落方面，探究回環往復、重章疊句手法，體悟情感的起伏。在意象方面，探究“蒹葭”“白露\"“秋水\"\"伊人\"等事物的含義，“蒹葭\"指柔弱但堅韌不拔，“白露”“為霜、未晞、未已”反映時間變化，“伊人”象征求索美好的不易。這些意象又共同營造朦朧的、縹緲的意境，側面烘托求索過程中的期待、迷茫與堅忍執著的情感。

在關聯結構下，從形式、意象至主題，構建了緊密的知識網。挖掘文本的深層價值，為鑒賞同類詩作筑牢思維根基，進而于文學鑒賞、文化體悟維度實現認知升華。

4.“我的創新理解和運用”契合抽象擴展結構

《詩經》中的音韻、重章疊句、起興等都是最簡單的詩歌寫作技巧，卻是中國詩歌創作的源頭。這些源于鄉村田野的詩作開啟了中國詩歌空靈朦朧的帷幕。故本節課設計“我的創新理解和運用\"環節，通過跨文化推薦與創作實踐來實現知識的抽象擴展結構進階。

例如，在向外國朋友推薦《蒹葭》的環節中，鼓勵學生介紹《詩經》“賦、比、興\"的手法、“風、雅、頌”的內容、重章疊句的方法以及印象深刻的具體篇目等，甚至可用英文介紹，這是跨文化的抽象概括與遷移應用。在創新寫作環節，教師應鼓勵學生借詩句靈感、化用技巧創作，如創作散文、戲劇、現代詩等，也可鼓勵學生在表達方式和表現手法等角度進行創新。例如，有的學生以自已喜愛的方式再現詩歌意境：“蒹葭蒼蒼映白露，伊人倩影心湖中。輕舟漾漾逐蹤跡，回首伊人又遠離。情意綿綿思無盡，夢中相逢總無期?！币灿械膶W生于習作中仿“所謂伊人，在水一方\"創寫“心中綺夢，于林之幽”，豐富情境。

借SOLO分類理論驅動，從文本輸入到能力輸出，學生在新情境中對經典進行傳承與創新運用，提高了語言建構、跨文化交流、思維創新等語文核心素養。

5.“我的誦讀演繹”鞏固“關聯—抽象擴展結構”

誦讀環節是關聯詩歌內容、情感、表達技巧的綜合實踐。筆者借助坐標系、誦讀符號、評價量表構建體系化支架，給予學生多維度的指導和幫助。如借助坐標系，讓學生自行梳理情感起伏脈絡，整體把握詩歌的情感走向；借助誦讀符號的細化標注，讓誦讀細節可視化。而評價量表涉及“吐字清晰、發音標準、聲音洪亮\"等發音技巧，以及“語氣、語調、停頓、重音、舉止儀態\"等方面的表達技巧，讓學生有章可循。

而后，教師應引導學生在配樂、舞臺呈現創新方面融人個人理解，力爭進入抽象擴展階段。實踐證明，學生能夠依此精準傳達情感、演繹詩意。例如，為《蒹葭》選配空靈的音樂，剪輯深秋關于蒹葭的朦朧視頻，身著唯美飄逸的古裝，設計古風舞臺動作…這樣將文本聲情并茂地表達出來，既可以沉浸式詮釋經典作品的獨特魅力，又能夠強化將語文知識多元運用與創新融合的能力，真正實現由關聯結構至抽象擴展結構的融合進階。

三、基于SOLO分類理論的語文教學設計模型建構策略

1.錨定分層學情

教師在教學前，依SOLO分類理論的五種結構水平檢測學生情況，對《蒹葭》相關的古漢語知識、詩歌鑒賞能力進行摸底。如預習問卷設置基礎字音、典故（前結構、單點結構），詩意概括、意象列舉（多點結構），形式技巧與情感邏輯關聯（關聯結構）等方面的題目。教師還可以依結果進行分層分組，為差異化教學提供依據，為精準定位提供支點。如對基礎薄弱組強化字詞、韻律單點突破，對高水平組重深度鑒賞、創新實踐引導等。

2.設定目標層級

緊扣SOLO分類理論五種結構水平設定教學目標，基礎層級設為“準確認讀字詞、復述詩歌內容\"（單點結構、多點結構），中等層級設為“解析詩歌形式與意象關聯、體悟情感脈絡”（關聯結構），高等層級設為“跨文化解讀、創作衍生作品”（抽象擴展結構），層級遞進，兼顧差異，確保不同起點的學生有對應的提升路徑，在“跳一跳，夠得著”的學習中驅動思維進階。

3.設計序列活動

教師要從最基礎的知識夯實起步，將SOLO分類理論化身為“腳手架”。初讀《蒹葭》時，教師可以引導學生聚焦字詞，在梳理文意中，筑牢根基；隨著教學深入，開始邁向素養拔升層面，啟發學生剖析詩歌意境、人物情感，乃至挖掘背后的文化隱喻，學生思維呈現螺旋式上升狀態，逐步從單點結構、多點結構，向著關聯結構、拓展抽象結構進階，真正觸摸到古典詩詞的內核。

在類似的古詩文教學中，同樣可以按此序列設計活動。如導入時用古音猜謎、詩句接龍激活前結構；新授部分先進行字詞認讀（單點結構），再進行故事拼圖、意象群分析（多點結構），接著以形式一情感關聯探究（關聯結構），之后進行跨文化改編、創意續寫（抽象擴展結構）；拓展延伸部分讓學生綜合運用知識舉辦文化展，內容包括翻譯、繪畫、文創等。

4.適配多元評價

評價應圍繞學生閱讀文學作品的過程性表現進行，2SOLO評價體系依各環節對應層次設定標準。在診斷性評價中設定預習起點，在形成性評價中重視課堂表現，在終結性評價中重視作品成果。以評促教、以評促學，反饋貫穿全程，持續校準學生在《兼葭》學習中思維成長的軌跡。如在誦讀技巧、寫作借鑒、創新呈現、深度挖掘等方面，依據學生完成質量進行分層次賦分。

教師作為教學活動的掌舵者，巧妙運用SOLO分類理論進行評價，可以全面優化教學設計。課堂不再是教師的“一言堂”，而是師生思維碰撞的活力場域。分層的教學任務、適切多元的評價標準，將激發每個學生的參與熱情。他們或是沉浸于詩歌韻律之美，或是追尋“伊人\"的執著情思，讀寫能力、審美鑒賞力自然在潛移默化中得以培育。

四、研究結論與展望

基于《兼葭》教學設計，SOLO分類理論為語文教學搭建思維進階的階梯，精準對接學生從夯實基礎到提升素養等認知的各個階段。教師運用此理論，能優化設計、激活課堂、培育能力。然而，SOLO分類理論落地語文教學時，也暴露出諸多棘手問題。如層次界定模糊，學生思維發展速度與程度各異，教師很難精準框定每個學生所處的SOLO層次，教學易陷入“一刀切\"或“抓不準\"的困境;教學時長把控更是一大挑戰，分層教學、深度探究耗時費力，教學進度緩慢。

面對這些情況，一方面，教師要深挖教材，潛心鉆研，以文體為單位梳理經典篇目，搜集、整理并建成專屬的SOLO教學案例庫，為教學提供充足儲備。另一方面，教師要緊跟時代步伐，積極引入信息化工具，借助智能評測系統，實時、精準洞察學生思維動態，有的放矢地調整教學策略。當然，強化教師培訓不可或缺，專題研討、示范課觀摩等多管齊下，讓教師深刻理解SOLO分類理論的精髓，熟練掌握實操技巧。同時，還要倡導融合多元教學法，博采眾長，有機融入情境教學、項目式學習等方法。如此，SOLO分類理論方能深深扎根語文教學土壤，為語文教學改革賦能。國

【參考文獻】

[1]楊賢達.基于SOLO分類理論的文言文學習任務設計策略［J].課程教材教學研究：下半月刊，2024（9）：9-14.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）S].北京：北京師范大學出版社，2022：23，5.