“制器”還是“育人”？新財經(jīng)人才培養(yǎng)通識教育課程體系建設的調(diào)查與思考

0 引言

新文科建設政策從頂層設計到落地推進，高等院校基層文科專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革不斷涌現(xiàn)創(chuàng)新舉措。從現(xiàn)實來看，經(jīng)濟社會對財經(jīng)人才培養(yǎng)質(zhì)量的社會需求邏輯發(fā)生了較大變化，新時代召喚順應數(shù)字經(jīng)濟時代社會需求新變化，既具有廣博融通的人文底蘊，又掌握復合精深的財經(jīng)知識和新興技術，能夠面對VU-CA經(jīng)濟新態(tài)勢解決復雜問題的應用型財經(jīng)人才。這需要在財經(jīng)類人才培養(yǎng)過程中，注重培養(yǎng)人格健全、和諧發(fā)展的完整之人。然而，現(xiàn)今我國高等教育實踐中，價值取向上的“制器”與“育人”二者之間的矛盾，始終是高等教育本質(zhì)的關鍵性缺陷。一方面是“制器”，即專業(yè)化教育，以就業(yè)所需的知識、技能培育應用型人才；另一方面是“育人”，即通識教育，培育全面發(fā)展的完整之人。“制器”與“育人”都是高等教育的最終目的，它們在培養(yǎng)目標、方案和評價標準上有所不同。那么，應用型本科高校財經(jīng)類人才培養(yǎng)究竟應倚重“制器”還是“育人”？如何實現(xiàn)二者結構性均衡發(fā)展？這是財經(jīng)人才教育改革歷久彌新的重要課題。

1通識教育理念與目標回顧

近代意義上的通識教育起源于美國，1828年《耶魯報告》強調(diào)大學通識教育的核心是博雅教育與全面教育，培養(yǎng)高水平人才[1]。帕卡德教授提出通識教育與大學教育的有機融合，認為其是為學生學習專業(yè)做準備的“盡可能綜合的教育”[2]。1945年發(fā)布的《自由社會中的通識教育》首次定義了通識教育這一術語，即學生作為人類的一個成員、一個公民所接受的教育[3]。我國通識教育理念和內(nèi)涵較為廣泛認可的是李曼麗的觀點，即通識教育是高等教育的組成部分，是非專業(yè)性、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育[2]。龐海芍和郁秀紅[4]認為，通識教育通過知識融合培養(yǎng)“擇其善而識之”的能力；謝鑫和蔡芬[5則認為它通過綜合性知識培養(yǎng)智慧與美德，幫助學生形成跨文理、跨古今、跨文化的知識視野、理性思維和價值觀。

通識教育的目標隨時代發(fā)展而不斷演進。1828年發(fā)布的《耶魯報告》提出，大學的目標是提供心靈的訓練和教養(yǎng)，古典文雅學科是實現(xiàn)這一目標的最佳途徑[。1945年發(fā)布的《自由社會中的通識教育》強調(diào)，教育的目的是使學生既掌握特定的職業(yè)或技藝，同時又掌握作為自由人和公民的普遍技藝[7]。我國學者馮慧敏等8從知識、能力、情感3個領域將通識教育的目標歸納為：使學生具有均衡的知識結構、終身學習的能力，具有責任意識和世界意識的現(xiàn)代公民。

通識課程建設隨教育理念與目標的演進而不斷發(fā)展。《自由社會中的通識教育》出臺后，哈佛大學將通識教育與專業(yè)教育課程體系化，要求學生既修專業(yè)必修課也修通識選修課[9]。20世紀60年代，哈佛大學開始建立通識核心課程，以取代原分類選修課。我國通識教育探索之路始于1995年北京大學等52所高校推行的文化素質(zhì)教育試點，通識課程包括必修課和文化素質(zhì)教育選修課[10]。陳樂[1]提出，通識教育應建立涵蓋人文、社會科學、自然科學與技術的課程體系，并設置選修模塊與學分要求。

綜上，通識教育作為一種全面培養(yǎng)人才的教育理念，涵蓋了非職業(yè)性和非專業(yè)性的課程體系。隨著社會需求的變化，財經(jīng)類人才培養(yǎng)的通識教育理念和目標逐漸趨向于培養(yǎng)人格健全、視野開闊、和諧發(fā)展的完整之人。

2財經(jīng)類人才培養(yǎng)通識教育課程建設現(xiàn)狀與挑戰(zhàn)

為實現(xiàn)專業(yè)教育與通識教育的融合并重，促進財經(jīng)類人才培養(yǎng)高質(zhì)量發(fā)展，本研究開展了“新財經(jīng)人才培養(yǎng)通識教育課程體系建設問卷調(diào)查”，旨在了解應用型本科高校財經(jīng)類人才培養(yǎng)中的通識教育實踐情況。問卷內(nèi)容涵蓋財經(jīng)類人才培養(yǎng)通識教育理念與目標認知、課程內(nèi)容與實施情況、課程滿意度評價等。調(diào)查采用線上問卷結合訪談方式，對財經(jīng)類專業(yè)參與通識課程的38名教師、5名教學管理人員與160名學生進行了問卷調(diào)查，回收問卷203份，其中有效問卷185份，有效回收率為 91.13% ，此外，還隨機訪談了10名學生。問卷采用內(nèi)部一致性信度進行有效性檢驗，信度系數(shù)為0.917，通過信度檢驗。

2.1財經(jīng)類人才培養(yǎng)通識教育課程建設現(xiàn)狀

2.1.1財經(jīng)類人才對通識教育理念和目標理解不足

在調(diào)查中， 51.35% 和 55.68% 的受訪者認為通識教育理念和目標為“培養(yǎng)學生強烈的好奇心，發(fā)展學生批判性思維”和“培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力和社會責任感”，見表1。

為了解財經(jīng)類人才通識教育課程認知情況，進一步了解受訪者選擇通識課程的影響因素，調(diào)查顯示：大部分受訪者出于興趣愛好（ 67.57% ）、職業(yè)規(guī)劃L 56.22% ）和輕松獲得學分（ 51.35% ）的需要；也有部分受訪者出于課程難易程度（ 45.41% ）和課程時間安排 （ 49.73% ）的考慮； 32.7% 和 23.78% 的受訪者出于完善知識結構、授課教師名氣和水平進行選課。可見，受訪者對通識教育理念和目標的理解還不夠深入，選課主要出于即期利益訴求。

2.1.2財經(jīng)類人才培養(yǎng)通識教育課程管理不到位

為深入了解通識課程設置情況，開展了通識課程設置、教學形式、教材實用性、教學管理等的調(diào)查分析。通過矩陣量表展開相關問題調(diào)查，受訪者的回答多分布于“基本符合”和“比較符合”區(qū)間值，見表2。

調(diào)查顯示，通識課程主要由教師主導授課，部分教師采用活動探究式或問題討論形式與學生互動，而以學生自主研討為主的方式較少。關于教材實用性，

54.59% 的受訪者認為“一般”， 11.89% 認為“不實用”，僅 4.86% 認為“完全實用”，這表明通識課程在選用教材的實用性方面不盡如人意。對通識課程的教學管理情況調(diào)查顯示：大多院校并未針對性地制定通識課程學習的激勵措施，缺乏課后輔導和學生座談會聽取通識課程的意見和建議。

2.1.3財經(jīng)類人才通識課程考核與輔導環(huán)節(jié)亟待改進

為進一步了解通識課程的教學管理情況，調(diào)查了受訪者對通識課程教學管理的滿意度。調(diào)查顯示，大部分受訪者對授課教師的綜合教學技能和教學方式比較滿意，認為教學內(nèi)容和考核的難易程度適當，但對考核內(nèi)容的綜合性、考核方式的多樣化、課后輔導答疑和評教反饋有效性等方面的滿意度不高，結果見表3。

表2財經(jīng)類人才培養(yǎng)通識教育課程設置情況

（單位： % ）

2.2新財經(jīng)人才培養(yǎng)通識教育課程建設面臨的挑戰(zhàn) 3新財經(jīng)人才培養(yǎng)通識教育課程建設創(chuàng)新與思考

2.2.1通識教育理念和目標認知不到位

目前大多高校視通識教育為專業(yè)教育的補充，注重專業(yè)知識的教授和實踐能力的培養(yǎng)，卻忽視了通識教育對培養(yǎng)適應新時代經(jīng)濟社會發(fā)展的新財經(jīng)人才的重要作用，從而導致通識教育理念與目標缺乏對學生價值觀的精細引導，學生對其理念與本質(zhì)認知不足。部分學生認為通識課程就是培養(yǎng)綜合素質(zhì)的副課，不能與專業(yè)課地位相提并論[12]。部分學生視通識課程為次要，選課時更看重學分等功利因素，未認識到其在人格健全與和諧發(fā)展中的關鍵作用。

2.2.2通識課程設置不盡科學合理

一方面，通識課程整體規(guī)劃不盡科學合理。已有通識課程主要為公共基礎課，雖然涉及的學科范圍較廣，但是未形成完善的課程體系。部分課程設置沒有依據(jù)通識教育目標，而是按照教學資源條件設立，出現(xiàn)某一領域的課程因資源充沛而開設過多，其他領域課程卻因資源短缺少開甚至不開的現(xiàn)象，導致通識課程結構不合理，影響通識教育目標達成。另一方面，通識課程與專業(yè)課程沒有做到融合互通、有效銜接，未能形成以“育人”為基礎，為財經(jīng)人才獲得謀生之計提供足夠根基的課程體系。

2.2.3通識課程教學效果滿意度不高

通識課程通常以教師主導，過于注重系統(tǒng)知識的傳授，忽視學生獨立思考能力的培養(yǎng)。大班授課形式難以實施探究式教學，導致師生互動較少或流于形式，未能突出思辨與表達能力的訓練。教學管理中，缺少學生意見的反饋，通識教育的實施、協(xié)調(diào)與指導不到位。課程目標、計劃和內(nèi)容由教師單獨制定，缺乏團隊建設與教學支持，學生反饋不足。許多通識課程由專業(yè)課教師開設，缺少專職通識教育教師，導致教學質(zhì)量受限。部分教師將精力集中在專業(yè)研究上，忽視通識課程，導致學生未能有效整合多學科知識。

關于通識教育課程體系建設的本質(zhì)回歸是“制器”還是“育人”，《自由社會中的通識教育》中認為通識教育與專業(yè)教育并非相互競爭的對立[13]。通識教育給人以獨立見解、批判思維和價值導向，專業(yè)教育給學生以學術分工和謀生之技，二者需融通并重，既要契合培養(yǎng)“全面發(fā)展的完整之財經(jīng)人”的教育訴求，又要適應新時代經(jīng)濟社會發(fā)展不斷提高的財經(jīng)專業(yè)人才需求。

3.1 厘正通識教育理念與目標

“制器”側重于滿足經(jīng)濟社會對財經(jīng)人才的需求，“育人”則更關注受教育者的個人成長，二者均是高等教育立身之本。黃俊杰[14曾指出，過分功利化和強調(diào)“專業(yè)對口”而忽視通識教育，會導致高等教育的片面性與狹隘性。知識經(jīng)濟時代，新財經(jīng)人才不僅需掌握專業(yè)知識，還要具備獨立思考與批判性思維能力。高校培育符合新時代社會需求邏輯的新財經(jīng)人才，需要找到“制器”與“育人”之間的平衡，厘正通識教育理念與目標。

明確以“人的培養(yǎng)”為根本，通識教育應與專業(yè)教育有機融合，培養(yǎng)具有健全人格、開闊視野、和諧發(fā)展的完整人才。其中，健全人格通過通識教育塑造，開闊視野通過多學科整合學習實現(xiàn)，和諧發(fā)展則注重綜合素質(zhì)培養(yǎng)，幫助學生具備應對復雜世界的能力[4]。通識教育應圍繞新財經(jīng)人才的素質(zhì)提升，深化對社會責任和中華民族偉大復興歷史使命的理解，增強財經(jīng)類就業(yè)競爭力和人生奮斗的內(nèi)生動力，進而實現(xiàn)“育人”目標。

3.2 厘清通識課程定位與課程體系

通識課程的定位應以通識教育理念和目標為依據(jù)，結合新時代經(jīng)濟社會對財經(jīng)人才的需求，融匯傳統(tǒng)與時代、兼具本土與世界視野，并與財經(jīng)專業(yè)課程融通并重。首先，通過傳統(tǒng)文化課程，幫助學生了解中華文明，增強對傳統(tǒng)文化的認同；其次，加強紅色思想政治教育，培養(yǎng)學生的責任感與使命感；同時，培養(yǎng)全球視野，關注全球化發(fā)展與國際動態(tài)。最后，通識課程與專業(yè)課程要相融共長，既要“制器”又要“育人”。

財經(jīng)類人才的通識課程體系應圍繞課程定位，構建核心知識結構，包含思想政治理論課、通識核心課和公選課。通過經(jīng)典閱讀、問題討論、實習實踐等形式，培養(yǎng)學生的科學與人文精神，提升應對挑戰(zhàn)的韌性和創(chuàng)新能力，增強交流合作能力，引導學生樹立核心價值觀，深化對人與自然、自我與社會、歷史與全球關系的理解。

3.3完善通識課程內(nèi)容與建設途徑

通識課程內(nèi)容由思想政治理論課、通識核心課和通選課構成。其中，思想政治理論課建設應依據(jù)教育部印發(fā)的《新時代高校思想政治理論課教學工作基本要求》確定。通識核心課和通選課可以采用“經(jīng)典 + 模塊”的內(nèi)容體系。經(jīng)典課程包括人文、社會、自然三大方向領域，如外國語言與文化、傳統(tǒng)文化、社會科學與哲學等具有世界性、傳統(tǒng)性和時代性的課程，有利于培養(yǎng)學生文化素養(yǎng)、邏輯思考和創(chuàng)造力；模塊課程應根據(jù)專業(yè)需求設置與專業(yè)知識互融共通的課程，如社會心理學、跨文化交流學、管理哲學等課程。

通識課程建設途徑為：首先，教學管理部門應根據(jù)高等教育科學規(guī)律制定選課指南，加強對通識課程選課的指導。其次，教師應以專業(yè)的態(tài)度建設通識課程，提供課程教學大綱、授課計劃方案、課外輔助教學素材以及課外輔導答疑安排等。課程教學內(nèi)容應注重經(jīng)典閱讀，培養(yǎng)學生審視自我、塑造自我、突破自我的能力。教學方式采用課堂講授結合小班討論、實踐體驗等多元化形式，加強寫作訓練，提升綜合表達能力和溝通能力。最后，通識課程開設應采用教師自主申報、專家組認定的形式，遴選符合通識教育核心建設目標且質(zhì)量較高的課程為通識核心課。

3.4加強通識課程教學保障和效果評價

教學管理部門應推動并保障通識課程的資源配置，學校層面需深化通識教育改革，設立特聘教師崗位，充分挖掘教師資源。在通識課程實踐環(huán)節(jié)，應提供必要的經(jīng)費支持，如邀請專家講座或組織社會實踐等；院系層面應鼓勵專任教師建設滿足不同需求的多層次課程群。以慕課教學改革為突破口，深度挖掘通識課程資源，解決資源稀缺問題。教學管理部門要加強質(zhì)量監(jiān)控和動態(tài)管理，制定建設規(guī)劃和管理方案，通過“精品通識課”評選獎勵高質(zhì)量課程。

教學評價能為教學管理發(fā)揮有效的杠桿作用。根據(jù)《深化新時代教育評價改革總體方案》要求，要變革通識課程教學評價方式，全面評估教學內(nèi)容、方法、教師能力、教學管理和效果。評價對象包括教師是否達成教學目標和學生是否達到學習目標。需及時收集學生對教學內(nèi)容、方法、教材質(zhì)量、教學效果等方面的反饋，并定期召開通識課程建設座談會，聽取各界意見與建議。加強教學督導，對連續(xù)評價較差的課程，將取消其通識課程資格。

4結語

總之，隨著我國步人全面建設社會主義現(xiàn)代化國家的新時代，財經(jīng)高校重構新財經(jīng)人才培養(yǎng)通識教育體系，培育世界變局加快演變時代的“完整之人”是改革所向。針對財經(jīng)人才培養(yǎng)的通識教育尚存在理念和目標認知不到位，課程設置不盡科學合理，教學方式、教學管理和教學效果等方面滿意度不高等問題。需厘正通識教育理念與目標，厘清通識教育課程定位與課程體系，完善通識課程內(nèi)容與建設途徑，加強通識課程教學保障和效果評價，是順應新時代培養(yǎng)新財經(jīng)人才建設的新要求。“制器”與“育人”融通并重的新財經(jīng)人才培養(yǎng)通識教育課程體系建設，體現(xiàn)高等教育發(fā)展規(guī)律和人才成長規(guī)律，應引起教育領域的足夠重視，并深入論證和探索新財經(jīng)人才培養(yǎng)實踐育人本位的回歸。

參考文獻

［1］王定華．《耶魯報告》及其在美國博雅教育中的影響［J].遼寧高等教育研究，1995（5）：100-102，114.

[2］李曼麗，汪永鈺．關于“通識教育”概念內(nèi)涵的討論［J].清華大學教育研究，1999（1）：99-104.

[3］楊春梅．通識教育三論［J].江蘇高教，2002（3）：85-88.

[4］龐海芍，郁秀紅．中國高校通識教育：回顧與展望［J]．高校教育管理，2016（1）：12-19.

[5］謝鑫，蔡芬．美國一流大學通識課程結構的模式分析：以哈佛大學、哥倫比亞大學、普林斯頓大學、芝加哥大學和布朗大學為例［J].教學研究，2020，43（3）：67-75.

[6］李森，張鴻翼．大學通識教育的內(nèi)涵、特征與實踐路向[J]．國家教育行政學院學報，2018（5）：52-57.

[7］吳健，劉昊．面向新時代通識教育的探索與思考［J]．中國大學教學，2022（4）：9-13.

[8］馮惠敏，熊淦，徐仙．大學生核心通識素養(yǎng)結構的理論建構[J].中國高教研究，2016（12）：46-51.

[9］張友燕．哈佛大學通識課教育改革對我國高校通識課建設的啟示［J].黑龍江高教研究，2021，39（2）：59-63.

［10］李曼麗，楊莉，孫海濤．我國高校通識教育現(xiàn)狀調(diào)查分析：以北大、清華、人大、北師大四所院校為例［J]．清華大學教育研究，2001（2）：125-133.

[11］陳樂．構建“中國模式”：我國研究型大學通識教育理念與實踐：以六所“雙一流”高校為例［J]．現(xiàn)代教育管理，2018 （8）： 112-118.

［12］呂林海，汪霞．我國研究型大學通識課程實施的學生滿意度調(diào)研[J].江蘇高教，2012（3）：66-69.

［13］哈佛委員會．哈佛通識教育紅皮書［M]．李曼麗，譯．北京：北京大學出版社，2010

[14］龔放．造就智慧之士：21世紀大學通識教育需要重新設計[J]．清華大學教育研究，2022，43（4）：11-19.

收稿日期：2024-12-20

作者簡介：

王欣蘭，女，1971年生，博士研究生，教授，主要研究方向：資本市場與公司財務。

孫珺，女，1998年生，碩士研究生在讀，主要研究方向：理財規(guī)劃理論與實務。