核心素養導向下專項運動技能 “課課賽”設計的理實分析

中圖分類號：G623 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2025）06-0010-05

摘要：在新一輪體育與健康課程改革中，核心素養導向下專項運動技能“課課賽”是落實“教會、勤練、常賽”要求，開展“學、練、賽”一體化教學的重要體現。專項運動技能“課課賽”是在專項運動技能課堂教學中，全體學生運用所學專項運動知識、技能與方法進行不同條件限制下的真實比賽活動。在一個18課時及以上的專項運動技能大單元教學中形成“課課微型片段賽—階段性完整比賽課—單元結束前連續小賽季”的遞進式比賽體系，其設計的理論依據主要是具身認知與最近發展區理論、運動教育模式與領會教學法。以排球技戰術“課課賽”為例，可以從不同的位置、場地與網高、器材、人數、方法等比賽設計的關鍵要素入手，進行不同的排列組合，創設層次進階的比賽任務，構建以學生為中心的以賽育人的課堂。

《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》明確提出體育與健康課程需依據學生的學習需求和興趣愛好，面向全體學生，落實“教會、勤練、常賽”要求，注重“學、練、賽”一體化教學[1]。近年來，隨著新一輪體育與健康課程改革的縱深推進，中小學體育教師逐步開展面向學生的形式多樣的專項運動技能比賽實踐研究，但也存在比賽形式較單一、比賽內涵理解不到位、比賽目的不清晰、比賽方法較雷同等問題。因此，本文在分析專項運動技能“課課賽”的呈現形式與內涵特征的基礎上，著重從“課課賽”設計的理論基礎入手，以案例分析的方式呈現“課課賽”的設計關鍵要素，幫助中小學體育教師全面理解、正確把握、合理設計專項運動技能

“課課賽”，進而幫助學生加深對運動技戰術的認知、提高運動行為表現、促進運動項目完整體驗、培養學生核心素養，促進學生健康全面發展。

一、核心素養導向下專項運動技能 “課課賽” 的呈現形式

本文認為，專項運動技能“課課賽”是在專項運動技能課堂教學中，全體學生運用所學專項運動知識、技能與方法，在不同條件限制下開展的真實比賽活動。其核心價值是通過學生在全身心投人專項運動技能學習中的完整體驗，助力學生形成結構化知識與技能，培養學生綜合分析、評價、創造等高階思維能力。

基于運動項目特性、學生學習能力及專項運動技能水平差異，“課課賽”可呈現為“課課游戲”“課課展示”“課課對抗”等多元形式。從比賽時長與比賽目的等視角出發，“課課賽”主要呈現為微型片段賽、完整比賽課、連續小賽季三種基本形式，在專項運動技能大單元教學中形成“課課微型片段賽一階段性完整比賽課一單元結束前連續小賽季”的遞進式比賽體系，實現從技術鞏固到技戰術運用，從單一情境到復雜對抗情境的能力進階培養。

（一）微型片段賽

微型片段賽是指在每節課上安排 5～10 分鐘與本節課所學內容相關聯的比賽活動，其形式類似于體能課課練，本質上是一種以賽代練的教學手段，主要目的是檢驗學生本節課學習行為表現與學習效果。例如，在初二乒乓球“正反手技戰術運用與賽季體驗”主題大單元教學中，學生學習正手發平擊球后，體育教師可安排“發平擊球挑戰賽”，要求學生10個發球中上臺率達到50% 以上；后續學生學習反手推擋后，可組織“正手平擊發球賽（固定位置） + 反手推擋回合賽”，要求學生達到 10～15 個回合的連續擊球。隨著專項運動技能大單元教學中關鍵技戰術學練賽時長增加及學生技戰術綜合運用能力提升，微型片段賽的時間和難度也應進行動態調整。

（二）完整比賽課

完整比賽課是指安排一整節課的時間，圍繞某個關鍵技戰術運用開展的專項比賽，其核心目的是檢驗學生經過連續課時學習后對關鍵技戰術的學練與運用成效。例如，在初一女生“以排球傳墊球為主的隔網6v6比賽體驗”主題大單元教學中，學生學習移動墊球、傳球、傳墊球組合技術后，第9節課可安排一節完整的“傳墊球技能挑戰賽課”，學生需要運用所學傳墊球技術，以小組合作的形式完成單人墊傳準挑戰賽、兩人拋墊挑戰賽、三人拋墊傳挑戰賽、六人傳墊球挑戰賽等一系列比賽項目，并設定在規定時間內全組累計總分60分為合格、80分為優秀的評價標準。在比賽過程中，體育教師全程觀察學生技戰術的運用情況并進行巡回指導，及時給予反饋。一般情況下，在18課時的專項運動技能大單元教學不同階段，可分別安排2～3節完整比賽課，將其作為階段性學習結果的測評手段，以便及時調整后續的學練賽內容與單元教學進程。

（三）連續小賽季

連續小賽季通常設置在專項運動技能大單元教學的最后階段，安排3～6課時，圍繞大單元學習主題與核心任務，開展班級內部或班級間的個人或小組技能挑戰賽、團隊實戰比賽，以及不同的角色分工，讓學生感受完整項目的運動體驗，在真實而復雜的比賽情境中發展學以致用、問題解決的能力，享受學習與運動的樂趣，逐步形成健康行為習慣，落實核心素養的培養目標。例如，在“限制網高和擊球次數的排球隔網嘗試性比賽”主題大單元教學中，第 16～18 節課的連續小賽季可安排單人拋傳球進高筐、發球過低網比賽，兩人對墊球挑戰賽，以及4次擊球過低網的4v4團隊比賽等豐富多樣的比賽形式，讓學生在不同的比賽場景中充分體驗排球運動的魅力[2]。

二、核心素養導向下專項運動技能 “課課賽 的內涵特征

正確理解核心素養導向下專項運動技能的“課課賽”的內涵，是進行“課課賽”設計與實施的前提條件。本文從比賽場景、參賽人員、比賽規則、比賽賦能四個維度分析其內涵特征。

（一）比賽場景：課中實施與層次遞進

專項運動技能“課課賽”的比賽場景首先應聚焦于專項運動技能課堂。體育教師通過創設或師生共同設計的某種游戲或比賽情境，引導學生運用本節課或以往所學的結構化知識與技能進行游戲對抗、合作競爭、互相挑戰等比賽活動。例如，兩人拋墊球限時比多、兩人連續墊球、隔網兩人或多人合作墊球、移動中接發球、允許排球1次落地的3人隔低網比賽、4次擊球過網的4v4比賽等[3]，這些活動都緊密圍繞著課堂教學內容，旨在提升學生的排球專項運動技能。

其次，“課課賽”應在一個完整的專項運動技能大單元教學中呈現出層次遞進的特點。以五年級限制網高和擊球次數的排球隔網嘗試性比賽主題大單元教學為例，第1節課的“課課賽”是四人隔網嘗試性拋接球比賽，重點關注學生自身位置感與拋接球的準確性；第2節課的“課課賽”是聽信號轉身跨步墊球比賽，重點關注學生通過判斷來球落點與及時主動向來球方向跨步將球墊起的能力；后續課次的比賽會逐步提升難度，從單個墊球技術的簡單游戲性比賽，過渡到技戰術組合運用場景的體驗性比賽，再到真實比賽場景的4v4小組挑戰賽，促使學生的專項運動技能水平和比賽體驗逐步提升。

此外，從校內比賽體系的統籌設計層面來看，“課課賽”的層次遞進還體現在比賽場景的拓展上，即從班級體育課的“課課賽”場景，逐步轉戰到班級間的班班賽、年級賽、校級賽以及校際間的高水平競技賽等多維實施場景，進而構建起常態推進、形式多樣、特色主題的校園比賽場景體系，為學生提供更多層次的比賽體驗和鍛煉機會。

（二）比賽人員：全員參與 與按需分組

專項運動技能“課課賽”強調全體學生參與比賽，但這種參與并非全員上場的競賽比拼，而應將其作為一種全員參與的賽事學習方式，實現學生對比賽相關事宜的全過程參與，如比賽形式確定、比賽規則修改、比賽角色分工、比賽組織實施、比賽成績統計、比賽氛圍營造、比賽宣傳報道等。體育教師可根據學生的能力水平，創設不同的育人場景，確保每個學生都能在“課課賽”中找到適合自己的角色，得到不同方面的鍛煉和成長，最終充分發揮“課課賽”的育人價值。

在比賽人員安排時，“課課賽”一般可采用異質分組的方式，將不同運動水平、性格特點的學生組合在一起。例如，在“五年級半場4V4籃球比賽中運用2人局部配合”主題大單元教學時，將控球能力強、投籃準、身體素質好的學生分散到各個比賽小組，使各小組實力均衡，促進學生之間相互學習、取長補短，培養團隊協作精神。當然，根據教學實際需求，也可以采用同質分層分組的方式，將運動水平相當的學生組合在一起，分成甲、乙、丙等不同水平的組別，提升同一水平的比賽小組同場對抗的激烈性、挑戰性、觀賞性，培養學生拼搏進取的決心與勇氣，滿足不同學生的學習與發展需求。

（三）比賽規則：條件限制與動態調整

專項運動技能“課課賽”的比賽規則主要是根據學生的實際情況和學習目標設置的有條件限制的教學比賽規則，它不同于高水平的競技比賽規則。其目的是更好地服務于課堂教學，幫助學生掌握所學知識與技能，并在實戰比賽中靈活運用，促進學生盡早對運動項目有完整體驗。例如，在初一男生“5v5小場地比賽中運用足球運傳射基本技術與‘二過一’簡單戰術”主題大單元教學中，第4節課的“課課賽”—“斜傳直插二過一”積分賽，為了強化學生在具有防守壓力下合理運用“斜傳直插二過一”戰術，規定“斜傳直插二過一”戰術成功進球積2分，戰術成功但沒進球積1分，防守方搶斷或破壞積0分；第12節課的“課課賽”3v3中間球門比賽，為了強化學生在行進間傳接球射門組合運用能力，規定每隊必須完成3次以上傳接球才能射門，中間標志桶擺成球門不限進球方向。

此外，“課課賽”的規則并非固定不變，而是會隨著學生專項運動技能水平的提高和大單元教學的推進進行動態調整，以增加比賽的難度和挑戰性。例如，當學生對“斜傳直插二過一”戰術運用較為熟練后，可以安排3v3小場地比賽，調整規則為完成“二過一”戰術進球得3分，普通進球得1分，休息組做裁判和記錄員，使比賽規則始終與學生的技能水平相適應，促進學生持續進行挑戰性學習任務，進而提升運動能力。

（四）比賽賦能：素養融合與文化浸潤

專項運動技能“課課賽”不僅關注學生某項運動技能的提升與賽場行為表現，更注重學生對不同運動項目關鍵概念的理解，如排球運動中的技術穩定性、空間控制、團隊合作、戰術意識等，花樣跳繩中的技術穩定性、節奏與協調性、創意與表現力、團隊配合等。同時，“課課賽”更加注重將核心素養的各個方面進行融合培養，如在比賽過程中，學生需要與隊友溝通協作、制定戰術策略、應對比賽中的各種突發情況，這些都有助于培養學生的溝通能力、團隊協作能力、頑強拼搏精神、抗挫折能力等，實現核心素養的綜合提升。

在專項運動技能“課課賽”實施的不同階段，還應逐步融入運動項目的歷史文化、精神內涵以及學校或地域特色文化，以豐富學生體育文化知識，加深對體育運動的認知和了解，提升體育文化素養。例如，在排球比賽結束時，可以結合“祖國至上、團結協作、頑強拼搏、永不言敗”的中國女排精神進行總結分享，激發學生的愛國熱情和拼搏精神；在武術比賽期間，講述武術所蘊含的“尊師重道、自強不息”的精神，讓學生在比賽中感受和傳承傳統文化。此外，在連續小賽季主題設計時，不僅要關注學生在比賽活動中的關鍵能力與品行表現，還要充分考慮學校特色活動、學校校名與校訓、中華優秀傳統文化融入等因素，由師生共設或是學生設計不同的具有豐富教育內涵與文化傳承且有一定趣味性與挑戰性的比賽主題，不失時機地貫徹中華優秀傳統文化重大主題教育，增強學生的文化自信。

三、核心素養導向下專項運動技能 “課課賽” 設計的理論基礎

核心素養導向下專項運動技能“課課賽”設計的理論基礎主要包括具身認知、最近發展區兩種心理學理論，以及運動教育模式、領會教學法。在“課課賽”設計時可根據不同運動項目特性、專項運動技能大單元教學進程，學生身心發展特點、學習興趣與技戰術掌握程度以及學校場地器材、班額、師資情況，設計出能夠促進學生全身心投人與高階思維發展，具有適度挑戰性、促進學生運動項目自完整體驗，以及戰術深度理解與實戰運用的比賽活動。

（一）具身認知：身體參與促進高階思維發展

具身認知理論強調認知生成的具身性邏輯，即認知過程是通過身體與環境的互動而產生的，這與學校體育以身體為依托實現對學生全面教育的內涵吻合[4]。在專項運動技能“課課賽”中，學生通過身體積極參與運動與環境并和他人進行互動。例如，在籃球半場3v3比賽中，學生需要快速判斷場上局勢，做出傳球、投籃或防守的決策，這種身體的實際操作和體驗能夠直接促進學生高階思維的發展，使學生將運動技能與策略思考緊密結合，在實踐中更好地理解和掌握運動知識，實現從機械模仿到靈活運用、創造性發揮的轉變。

（二）最近發展區：設置適度挑戰性學習任務

維果斯基指出，學習者存在兩種發展水平：一是獨立解決問題的實際發展水平，二是在教師指導下或與能力更強的同齡人合作的潛在發展水平，兩者之間的差距即為最近發展區。因此，要使教學具有針對性和有效性，就需要瞄準教學的“靶心”，在學生的最近發展區內提供滿足學生真正需求的教學支持，這是實現因材施教的關鍵[5]。在專項運動技能“課課賽”設計中，應依據學生的現有運動技能水平，精準把握學生的最近發展區，設置具有適度挑戰性的學習任務，使任務難度略高于學生的現有水平，但在體育教師指導或同伴合作下能夠完成，從而引導學生達到可能的運動技能發展水平。例如，對于花樣跳繩基礎較好的學生，在比賽中設置雙搖跳、交叉跳等難度更高的任務，讓學生在挑戰中突破現有水平，實現潛在的發展，不斷提升運動技能和能力。

（三）運動教育模式：促進運動項目完整體驗的賽事學習

運動教育模式的主要特點是采用賽季的方式來安排 18～20 課時的體育教學活動，建立固定的小型運動團隊，模擬現實生活情境中的賽事規則、程序和規模，營造運動歡慶氛圍與運動文化等。這種模式有助于學生掌握結構化體育知識和技能、適應復雜情境的體育教學、促進運動項目完整體驗，有益于實現體育核心素養的落地[6]。在專項運動技能“課課賽”中，可適當融入運動教育模式的相關要素。例如，在小賽季中，學生可擔任運動員、教練員、裁判員、記錄員等多種角色，不僅要上場比賽，還要輪流擔任場下賽事服務角色，如擔任裁判員的學生需要學習該運動項目的比賽規則，提高對規則的理解和運用能力，同時培養學生的組織能力和責任感，使學生在完整的賽事體驗中，全面提升綜合素養。

（四）領會教學法：以游戲/比賽為導向的技戰術運用深度理解

領會教學模式的主要要素包括游戲/比賽、游戲/比賽賞析、戰術戰略認知、作適當之決定、技巧執行、比賽表現等，其核心是強調從整體到局部的教學理念，先讓學生了解運動項目的整體特征和比賽規則，再逐步學習具體的技戰術[7]。在專項運動技能“課課賽”中，體育教師可通過講解提問、視頻演示、比賽體驗等方式，讓學生對比賽的整體情況有一個清晰的認識，引導學生在比賽的戰術環境中恰當地運用所學技術。明確戰術意識是決定體育比賽表現的關鍵，可以加深對運動項目的理解和掌握。例如，在排球隔網墊球1v1比賽中，體育教師可采用比賽體驗與提問引導法，在比賽過程中適時提問“將球墊到什么位置才容易得分？”學生可能回答“空位”，體育教師進一步追問“將球墊往哪里才算空位？前？后？”引導學生思考并回答“根據對手的位置、距離對手遠近的地方”。通過這種方式，學生在比賽實踐中深入理解技戰術的運用策略，提升比賽中的決策能力和應變能力。

四、核心素養導向下專項運動技能 課課賽”設計的關鍵要素 以排球為例

在專項運動技能大單元教學中，“課課賽”的設計不應局限于單個技戰術教學比賽、技戰術組合運用比賽或小場地比賽，更不能僅以“比賽1、2、3…”

的簡單序號進行連續課時的進階區分。科學的進階設計需要依托不同條件限制、比賽規則、技術組合、戰術運用及比賽情境的系統架構，通過多維要素的梯度變化實現專項運動技能培養的螺旋上升。

本文以排球技戰術“課課賽”為例（表1），從位置、場地與網高、器材、參賽人數、比賽方法等關鍵要素設計出發，強調結合學情（技能水平、興趣特點）、校情（場地器材、班級規模）與師情（教學特長、比賽指導能力）進行比賽關鍵要素重組與情境創設，構建層次分明的比賽任務序列，真正落實以學生為中心的“以賽育人”課堂理念。這種設計思路突破了傳統單一維度的進階模式，通過對場地網高（如從1.5米低網到標準網高）、參與人數（從1v1對墊到6v6對抗）、規則限制（如限定擊球次數、調整得分機制）等要素的系統組合，使學生在循序漸進的比賽體驗中逐步實現從技術鞏固到戰術理解，從單一技能運用到真實而復雜比賽情境決策的能力進階，最終達成核心素養培養目標。

參考文獻：

[1中華人民共和國教育部.義務教育體育與健康課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2][3]張慶新，陳雁飛.新課標視域下體育大單元教學的內涵、設計依據與要點[J].學報，2022，34 （03）.

[4]姜勇，馬晶，趙洪波.基于具身認知的體育與健康學科核心素養意蘊與培養路徑[J].體育學刊，2019，26 （04）.

[5]劉寧，余勝泉.基于最近發展區的精準教學研究[U].電化教育研究，2020，41（07）.

[6]高航，高嶸.論運動教育模式的時代價值與發展[J].體育文化導刊，2020（01）.

[7]董文梅，張慶新，等，體育課堂坐標：領會教學法[M].北京：中央民族大學出版社，2015.

[8]耿培新，陳雁飛.中小學體育與健康教材教法[M.北京：高等教育出版社，2023.

[基金項目：本文系重點關注課題“基于單元研究的中小學體育教師實訓模式構建與應用”（ZDGZ2024-05）的研究成果]