破繭與重塑：找準“四化” 轉型后體育好課的看力點

中圖分類號：G623 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2025）06-0047-04

《義務教育體育與健康課程標準（2022版）》中明確提出“要以核心素養為導向，加強內容整體設計、注重教學方式改革、重視綜合性學習評價”，并指出了“學、練、賽”一體化的改革方向。浙江省教育廳教研室提出了更為具體的體育課堂“四化”轉型要求，即教學內容結構化、教法學法問題化、教學組織小組化和教學評價精準化。本文以義烏市初中體育“四化”主題研訓活動展示課為例，嘗試以“尋找四化轉型課堂的著力點”為切入點，通過轉型前后的案例對比分析，探討課堂轉型前后的變化和實施要點。

“四化”課堂轉型的出發點

“四化”是落實“教會、勤練、常賽”的策略體現，也是從“以知識與技能為本”向“以學生發展為本”轉變的具體做法。其中，結構化是核心、小組化是基礎、問題化是關鍵、精準化是難點。教學內容結構化是指基于大單元統攝下的教學內容系統化、序列化、整體化要求，以“學練三個一”為框架來確定每節課、每個單元直至學期和學年；教學組織小組化要求學生以任務單為“向導”，以解決問題為目的，全程進行小組合作式探究學練；教法學法問題化則是指首先要確定教什么的“關鍵問題”，并以此教學為中心，在學練過程中創設若干個情景并設置“基本問題鏈”，讓學生在小組合作和主動探究中發現問題、分析問題和解決問題；教學評價精準化是以任務評價單為載體，對學習過程觀察、記錄與分析的評價方式。“四化”的提出不僅促進了教師對結構化內容的理解、教學方式改革、教學評價精準的創新提升，更是提高學生運動認知能力、思維能力和學習內驅力的有力舉措。

二、從“教研活動案例看轉型前后的體育課堂教學

（一）教學內容方面

1.學練策略設計更加貼近運動項目特征

轉型前將每節課想要解決的問題用“教學重難點”來呈現，試圖培養學生發展某項技術的能力。事實上，運動能力的提升不僅需要嫻熟的運動技能，還更應重視在學習過程中“運動認知能力”的發展。學生學會了兩人配合下的墊球，更應該知道墊球在比賽情境下如何運用，何時墊、墊給誰及墊球力量、方向和角度如何…因此，轉型后的課堂將表述改為了“關鍵問題”，不僅僅指向某項運動能力的提升，還對學生的運動認知能力培養提出了具體的要求，為解決“關鍵問題”而設計的學練策略就必須做出相應的調整。轉型前僅使用一拋一墊來解決“落點控制”的關鍵問題，這僅僅是傳授生硬的技術而達不到相應的教學效果，轉型后通過將關鍵問題轉換為結合項目特征的要想解決該問題精準有效的學練策略，以“我知道球去哪兒”為關鍵點，通過對呼啦圈的使用，讓學生能夠將球墊到指定的位置區域，從而達到控制球落點的目的（表1）。

2.注重創設真實情境的學練賽足球要格外注重完整體驗和學練，有意識地去模擬和強化該技術動作發生時的真實情景，并將其他的相關技術動作運用到比賽中，讓學生能夠形成在復雜的運動情景處理“人—球—人”關系的能力。轉型前的“學練賽”策略試圖通過傳接球、運球和射門等技術之間的串聯組合，發展學生的運動能力，但是缺少了真實情境的模擬和體驗的學練賽，難以達到學以致用的目標。轉型后的課堂圍繞想要解決的關鍵問題，從真實的運動情境出發引導學生為解決問題而進行有梯度的思考和學練。案例3與4中的學練策略最大的不同點在于是否將射門置于真實的比賽情境中，案例4中的運球者則是根據防守人變化的真實情境而選擇最佳射門角度和路線（表2）。

因此，實現“教學內容結構化”不僅要讓學生練得會、練得好，更重要的是能夠通過前期的研究和探索設計出切實有效的學練策略，讓學生能夠有更濃厚的興趣和動力積極完成學練，實現運動能力的綜合提升。

（二）教法學法方面

1.問題化的設計更體現精準性、整體性和實用性

培養學生核心素養不僅要求學生掌握知識技能，還要能將所學的知識和技能在真實的情境中進行遷移和運用，這就要求在教學設計時必須要將問題融入情境，讓學生在學練情境中思考、在思考中提高。通過轉型前后的問題設置對比可以發現，轉型后的子問題不僅是圍繞著本課基本問題如何解決發起的追問，更重要的是每個練習之間層層遞進，共同圍繞本課目標進行了設置（表3）。

2.以任務單的使用為抓手

轉型后的“四化”課堂首次提出了“核心任務”的概念，在整個大單元中全部課時中的關鍵問題和問題鏈、學練內容、策略等最終都指向“核心任務”的達成。因此，“任務單”的使用是實現教法學法問題化的有效載體，是讓學生在問題鏈的指引下，帶著問題與任務驅動進行學練，從而達成學習目標和解決問題的目的，有利于促進思維深度交流，引導學生自主及合作開展探究性學習并完成評價。這也是“四化”課堂最大的變化之一。

實現“教法學法問題化”，就要圍繞一節課關鍵問題的多個學練賽的具體學練策略，將每個具體“學習點”轉換為問題鏈的形式通過任務單的呈現讓學生進行合作探究、深度學練。

（三）教學組織方面

1.實現全程小組化合作探究學習

轉型前的課堂多是學生按照教師預設的學練情境按部就班的練習，涉及到小組化學習大多也僅是形式上的合作，轉型后的課堂中小組長肩負起了更重要的職責，既要指揮和監督，更要根據任務單上的提示問題，組織成員進行交流探討和解決問題，并及時填寫評價單，針對成員存在的問題記錄反饋，從而確保練習的質量和效率（表4）。

2.注重精準差異化教學

學練時學生間的差距就會顯現出來，這時教師應該精準施策來關注暫差生。在“學”的環節進行首次分組；進入到“練”后，要及時根據學生的行為表現和性別差異二次分組；最后“賽”時不僅要進行男女分組，還要按照學生能力高低再次分組。三節課的比賽環節，根據學生性別和能力設計了不同的學練內容和規則，能力較強的同學進入到較為復雜情境的比賽中，而能力較弱的同學則繼續鞏固組合練習，保證每名學生都能體驗到比賽帶來的成功。

為了實現“教學組織小組化”，要從課的初始到最后的放松環節小組始終圍繞問題進行學練和探討，針對發現的問題積極尋找產生的原因和解決途徑，使得學習指向問題的解決而帶來能力提升。

（四）教學評價方面

1.評價更具及時性和客觀性，引導目標達成

轉型前的課堂多是教師向學生口頭表述學練標準，學生往往會對教師口頭的評價和總結印象不深刻，而缺乏后續學練的驅動力和解決方法。而轉型后的評價，不僅可以通過任務單的使用讓各小組即時對每人完成情況進行評價，更重要的是讓沒有達到目標的學生也能清晰地看到與他人間的差距，通過自己的思考以及師生間的相互探討與幫助，找出自己存在的問題并尋求改進辦法。

2.評價更具精準性和全程性，反饋改進教學

評價不僅是為了判別和甄別，更是為了診斷和改進。教師要對每一任務環節進行精準和完整的評價記錄，利用每組學生的數據反饋和行為來捕捉到學生存在的一些共性問題和個別弱點，進一步引發學生和教師去主動思考，分析問題出現的原因并尋找解決辦法。同時，設計評價單時不僅體現單一維度的目標達成線，而是要充分考慮學生能力和性別差異，針對不同層次的學生制定學練任務。例如，籃球投籃不能僅設定投中得分，還可以設定球未中但碰到球筐也能得到相應的分數；還可以增加階梯式評價上升對照表，讓學生直觀地看到自己比上一輪是否有進步，便于自己的橫向和縱向比較，一定程度上能促進學生學習內驅力的增加。

因此，為了實現“教學評價精準化”就要讓評價更具有及時性和客觀性、精準性和全程性，引導目標達成，通過精準施策反饋來改進教學。

三、“四化”課堂轉型的著力點和實施要點

基于上述對轉型前后課堂展示案例的差異性分析，將“四化”課堂的轉型著力點、實施要點和具體策略進行提煉（表5）。

（一）實現“教學內容結構化”的著力點由“想要解決的問題”轉化為“解決問題的知識”

把“想要學生在學習中解決什么”，思考剖析為“想解決這些問題，需要用哪些知識和方法來逐步提高”的具體知識。例如，針對“準確判斷、落點控制”關鍵問題，必須要讓學生學會“準確判斷落點、將球墊至指定區域、將所學戰術合理運用到比賽中”。同時還要結合運動概念的要素，即身體意識、空間意識、關系等來設置教學策略，這樣才能更加貼近項目特征。通過層層遞進、結構化的有效知識鏈接和方法策略，讓學生逐步增加技能水平。

（二）實現“教法學法問題化”的著力點由“學習點”轉換為“具體問題”

“具體問題”既是每節課“教什么”的核心內容，又是學生“怎么學”的具體過程，更是精準評價的前提。子問題圍繞關鍵問題逐步破解，將問題貫穿全程形成“問題鏈”，縱向遞進銜接、橫向關聯互動。例如，為解決排球下手發球中“發球高度”的關鍵問題，先剖析出“擊球手型和角度、動作串聯的準確銜接”的知識點，再進一步設計“如何固定好擊球手型”“什么樣的擊球角度利于提高發球高度”“兩個動作串聯時，如何在保證高度的前提下增強穩定性”三個子問題。讓學生在探究中發現問題和解決問題，從而達成教學目標。

（三）“教學組織小組化”的著力點為“全程小組合作學練”

教師不再是學習過程的主導者，因此有了更多的時間來巡回指導，發現學生的問題并解決問題，服務學生的指導和糾錯。學生在小組合作學習中也有了更多的自主時間和試錯機會，全程帶著問題和任務驅動學練，不僅僅指向學習目標的達成，更重要的是有效提高了解決問題的能力。

（四）“教學評價精準化”的著力點為“精準反饋、閉環評價”

課堂評價最終目的不是判斷，而是要發現學生存在哪些學習不足，進而反饋于教學后續的跟進和提高。因此，評價要體現“教、學、評”一致性，調控學習過程，讓每節課問題的發現、反饋和解決成為完整閉環。

四、結語

課堂轉型的最終目的是能夠讓教學回歸到常態，將“四化”的要求貫穿教學設計、教學組織和評價全過程，真正從提高學生核心素養的目標出發來提升學練效果。