賦權(quán)幼兒，激活角色游戲的育人潛能

角色游戲是幼兒自主表現(xiàn)和表達對現(xiàn)實生活及環(huán)境的認識、體驗、想法與愿望的一種象征性游戲活動。在角色游戲中，幼兒能夠掌握游戲規(guī)則、理解角色關(guān)系、習得社交技能，完成想象與表征之間的轉(zhuǎn)換。然而，在幼兒園的教學實踐中，角色游戲存在諸多問題，一定程度上制約了育人價值的實現(xiàn)。

首先，角色游戲主題長期不變。主題是兒童在角色游戲中所反映的特定生活情境，決定了兒童角色游戲的框架以及所獲得的社會性經(jīng)驗。然而，當前的角色游戲主題存在長期固定不變的問題。這反映出主題大多是教師預(yù)設(shè)的，而非基于幼兒興趣自然生成，角色區(qū)在班級中更多地發(fā)揮裝飾作用，而非真正實現(xiàn)支持兒童發(fā)展的價值。

其次，幼兒缺乏角色意識。角色意識的缺乏可分為兩個層次。其一，幼幾未完成角色轉(zhuǎn)換，沒有將自己假想成醫(yī)生、護士、服務(wù)員等社會角色，而是專注于擺弄游戲材料。其二，幼兒停留于“假裝做什么”的層面。從游戲情境、幼兒的行為和語言來看，似乎幼兒將自己代入了他們所扮演的角色。但是，幼兒行為中的刻板性、儀式化以及靈活性的缺乏，暴露出幼幾只是在刻意模仿某些角色，而沒有實現(xiàn)“感覺的現(xiàn)實”，即內(nèi)心真正認同自己所扮演的角色。幼兒只是按照既定的、與角色相適配的語言和行為來表演角色，而非基于自身內(nèi)源性的興趣和需求，主動、積極且富有創(chuàng)造性地扮演角色。

最后，角色游戲情節(jié)單一。幼兒生活經(jīng)驗的廣度與深度對角色認知和行為起著決定性作用，同時也影響著游戲情境的復(fù)雜程度。然而，由于幼兒認知發(fā)展存在局限性，生活經(jīng)驗也相對有限，他們在角色游戲中難免會出現(xiàn)情節(jié)簡單、角色認知片面等問題。例如，在醫(yī)院角色游戲中，有的幼兒會混淆醫(yī)生和護士的職能；在理發(fā)店游戲中，會包攬從收銀到洗剪吹等一系列工作。

要解決當前角色游戲所面臨的困境，教師必須意識到自身在角色游戲中的重要地位。材料的投放、主題的選擇、游戲時間的安排以及游戲情節(jié)的推進等，無一不受教師的影響。教師決定著角色游戲的質(zhì)量，需要深思熟慮，采取有效措施來支持幼兒的角色游戲。

尊重幼兒在角色游戲中的主體地位。尊重幼兒的主體性，是讓游戲綻放并展現(xiàn)蓬勃生命力的秘訣。其中，構(gòu)建關(guān)懷型師幼關(guān)系、營造尊重幼兒主體性的班級文化最為關(guān)鍵。師幼關(guān)系是角色游戲開展的心理情境，當幼兒在日常生活中的主體價值得到尊重和認可，教師能夠傾聽、理解、接納、關(guān)懷和支持幼兒時，幼兒才敢于在角色游戲中表達自己的興趣、創(chuàng)造性地使用材料、靈活自如地進行象征性轉(zhuǎn)換。相反，如果教師與幼兒之間形成了“非關(guān)懷型”關(guān)系，幼兒不被傾聽、信任與理解，就如同給幼兒的身體和心靈套上了枷鎖，使他們在角色游戲中因畏懼而屈服于“權(quán)威”。例如，兩個班級同時開展“餐廳”的角色游戲，一個班級里幼兒的角色行為刻板單一，服務(wù)員和顧客不斷重復(fù)“你吃什么”“我想吃…”的單一游戲情節(jié)，而另一個班級，游戲內(nèi)容的豐富程度讓教師都感到驚嘆，外賣、免費服務(wù)、發(fā)放宣傳單等情節(jié)層出不窮。導致這種差異的關(guān)鍵原因在于教師對幼兒主體性的尊重程度，以及幼兒是否感受到了尊重、接納與自由。如果教師能夠尊重幼兒的主體性，與幼兒建立關(guān)懷型關(guān)系，自然就會賦予幼兒在角色游戲中自由選擇主題、角色、材料、情節(jié)等的權(quán)利。實際上，角色游戲中幼兒主體性的發(fā)揮是日常師幼關(guān)系和班級文化的投射，只有教師在班級的日常實踐中充分尊重幼兒，幼兒才能在角色游戲中自然展現(xiàn)其主體性。

提供適宜的角色游戲材料。角色游戲材料影響著幼兒在角色游戲中的角色意識、社會交往能力、象征性轉(zhuǎn)換水平等。教師需要為幼兒提供適宜的游戲材料，并根據(jù)對幼兒游戲的觀察適時調(diào)整材料，從而有效支持幼兒角色游戲的開展。一方面，根據(jù)幼兒年齡特點，投放與之相匹配的游戲材料。例如，小班幼兒往往依賴材料來誘發(fā)角色意識，這就需要為他們投放真實物品、仿真玩具或者與真實物品相似的游戲材料。有兩個小班教室的“娃娃家”均投放了鍋等廚具以及各種仿真食物。不過，其中一個班級投放的是迷你版塑料玩具，且這些玩具隨意地堆放在角色區(qū)的一角。另一個班級則投放了廢舊但尺寸較小的真實廚具，并模擬家庭存放用品的方式予以擺放。結(jié)果，兩個班級的幼兒呈現(xiàn)出不同的角色扮演水平。第一個班級的幼兒雖然忙于操作材料，也出現(xiàn)一些翻炒等角色動作，但是迷你塑料廚具的不真實感并未激發(fā)他們的角色意識。而另一個班級通過營造類似家庭環(huán)境的情境，激發(fā)了幼兒的角色意識，一位小女孩系上圍裙假裝做飯，并問另一幼兒：“寶貝，你想吃什么？”另一方面，要及時更換游戲材料。教師需要在觀察幼兒角色游戲的過程中持續(xù)反思，思考材料是否增強了幼兒的角色意識，是否為幼兒留下了自由想象和創(chuàng)造的空間，是否激發(fā)并維持了幼兒的游戲興趣。若發(fā)現(xiàn)區(qū)域材料限制了幼兒的角色游戲，就應(yīng)及時調(diào)整。比如，理發(fā)區(qū)為幼兒投放仿真的花灑噴頭，但噴頭本身的功能固著性限制了幼兒的象征性改造空間，這就需要教師為幼兒提供更為開放性的材料，以支持幼兒象征性行為的發(fā)生。

觀察并擴展角色游戲經(jīng)驗。觀察是教師了解幼兒角色游戲狀態(tài)的有效途徑，具體可從以下三方面展開。其一，觀察并記錄幼兒的角色游戲行為。幼兒的認知與能力體現(xiàn)在行為中。教師應(yīng)在角色游戲過程中觀察幼兒行為，傾聽幼兒對話，確保干預(yù)和支持基于兒童的已有經(jīng)驗、能力及興趣。關(guān)鍵在于，教師需客觀描述幼兒的具體表現(xiàn)，避免主觀概括。例如，若教師在觀察后僅記錄“幼兒完成了象征性轉(zhuǎn)化”或“幼兒社會性發(fā)展較好”，此類概念性判斷容易阻礙教師對幼兒行為以及體驗的關(guān)注，錯失幼兒發(fā)展的很多關(guān)鍵信息；其二，把握角色游戲的結(jié)構(gòu)要素，找準觀察切入點。假裝和想象、角色扮演、同伴交往、語言交流、角色堅持性是在角色游戲中觀察幼兒的重要指標。教師可據(jù)此系統(tǒng)分析幼兒的游戲狀況，并予以有效支持。其三，借由觀察尋求進一步支持幼兒游戲發(fā)展的依據(jù)。觀察顯示出幼兒已有經(jīng)驗的獲得情況，對材料的使用情況，以及參與游戲的興趣度。教師需持續(xù)反思游戲情境，在評估幼兒經(jīng)驗的基礎(chǔ)上拓展其水平。例如，某教師在觀察中班“醫(yī)院”角色區(qū)游戲后，寫下反思日記：“幼兒具有吃藥可以降低體溫的生活經(jīng)驗，但對標準體溫缺乏準確認知。”為此，教師在后續(xù)活動中補充了溫度計使用、正常體溫范圍等知識。

挖掘角色游戲的育人元素，以支持幼兒的學習與發(fā)展。教師需要意識到角色游戲?qū)τ變赫w發(fā)展的價值，挖掘角色游戲中支持幼兒有效學習的要素。角色游戲中蘊含著豐富的教育元素，教師需要結(jié)合《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》與五大領(lǐng)域的核心經(jīng)驗，不斷審視、挖掘和思考角色游戲中可生發(fā)的教育要素，支持幼兒的學習與發(fā)展。例如，在以“超市”為主題的中班角色游戲中，從超市選址、超市的布局和分區(qū)、超市工作人員的安排到超市貨架的搭建等一系列活動，不斷生發(fā)各種問題，教師以問題為契機，鼓勵幼兒探索討論，引導他們自主解決問題。在搭建超市貨架的活動中，教師提供了兩種支架材料，一種是近似圓形的柱體，另一種是小的長方體。幼兒最初選擇利用圓柱體進行搭建，但在操作過程中發(fā)現(xiàn)貨架不穩(wěn)固，容易傾倒。此時，教師引導幼兒觀察并思考原因。在該搭建活動中，幼兒通過對不同搭建材料的實驗，發(fā)現(xiàn)了物體形態(tài)和功能之間的關(guān)系，有效地將科學領(lǐng)域的核心經(jīng)驗融入角色游戲活動。而在商品分類并設(shè)計區(qū)域標識的活動中，幼兒加深了對數(shù)學領(lǐng)域核心經(jīng)驗與前書寫核心經(jīng)驗的學習。在以上活動中，教師憑借專業(yè)素養(yǎng)，挖掘并滲透角色游戲中的育人元素，以不斷出現(xiàn)的“問題”激發(fā)幼兒的探究興趣和學習欲望；在角色游戲主題和情境的不斷深化與擴展過程中，促進了幼兒的發(fā)展，實現(xiàn)了角色游戲“自然性”和“教育性”的有機統(tǒng)一。