核心素養視域下的高中古詩詞大單元教學

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》規定，高中語文課程內容主要采取學習任務群的形式進行組織與呈現。古詩詞作為高中語文教材中的核心組成部分，每篇作品都凝聚了作者的匠心獨運與深刻思考。學生通過深人研讀古詩詞，能夠有效提升語文核心素養與文化底蘊。為了有效提高教學成效，高中古詩詞大單元教學應注重文本的整合與重組，以達到利用有限的課堂時間，使教學效益最大化的目的。通過優化教學方法，引導學生更好地感受古詩詞的韻味與魅力，進而提升其語文核心素養。

一、依據相同的意象，重組古詩詞大單元

意象是古詩詞傳達情感與思想的媒介。因寫作背景等的不同，古詩詞中的意象往往會展現出各自獨特的個性特質與情感傾向。鑒于此，在古詩詞大單元教學中，教師可以充分利用重新構建的意象元素，引導學生進行比較閱讀，進一步加深他們對古詩詞意象的理解與領悟。

例如，以“以類品節一花”為線，統編必修上冊有關花卉意象的詩詞，包括《涉江采芙蓉》《夢游天姥吟留別》《琵琶行》《聲聲慢》《虞美人》等，可將他們組合成一個大單元教學模塊。

上述詩詞均巧妙運用了“花”這一意象，在教學過程中，將這些作品整合在一起，引導學生以深入品味“花”的意象為切入點，共同鑒賞這六首詩詞的韻味。在鑒賞過程中，引導學生解決兩個問題：

（1）這幾首詩詞中，“花”分別指什么？

（2）“花”這一意象在六首詩詞中起到的作用有何不同？

關于第一個問題，學生只需結合各類花卉的注釋進行深思，便能領悟其中的精髓：《涉江采芙蓉》里，“芙蓉”起源于《詩經》中的“彼澤之陂，有蒲與荷。有美一人，傷如之何？寤寐無為，涕泗滂沱”，是對于采蓮女這類女性形象的隱喻與思婦情結的象征；《聲聲慢》里，“花”是菊花，也指家鄉和親人（丈夫）的消息；《虞美人》里，“花”表面上是指春花，實際上是指當初的榮華；《夢游天姥吟留別》中的“花”則是無名之花，代指一切美好的事物。

其次對作品所表現出來的深層內涵作深人探討。在教學過程中，引導學生在充分理解作品的基礎上再做進一步思考與探究。例如，在《涉江采芙蓉》中，“涉江采芙蓉”和后一句“蘭澤多芳草”對仗。作者主要是借助“芙蓉”和“芳草”這兩個意象，抒發了自己坎坷失意、宦途無望、羈旅懷鄉的思緒。在《聲聲慢》里，李清照在“滿地黃花堆積”后用“誰堪摘”，言其無停留之意；而“雁過也”，偏偏又是“舊時相識”。一時間，國運、家事、人生數年來的變化全都涌到了詞人的眼前，此時詞人內心的抑郁已無法排遣，終發出慨嘆“怎一個愁字了得”。在《虞美人》里，“春花秋月何時了”與后面“往事知多少”相呼應，表達了對往事的追憶。

在成功解決上述兩個問題之后，若教學時間充裕，教師還可鼓勵學生以“隱逸之菊”為切入點，引導學生對比分析不同詩人在描繪菊花時所展現出的情感意蘊與藝術風貌。

二、錨定相似題材，重組古詩詞大單元

在浩渺的古典詩詞海洋中，題材相似的詩篇不勝枚舉。這些作品雖以相同事物為表現對象，卻展現了不同作者對自然、社會及個體內心的獨特感悟與情感表達。將這樣的詩詞作品匯集一堂，形成大單元教學，供學生賞析，不僅能夠促進學生在比較中深化與詩人心靈的對話，更能有效培養學生的多維思考能力和意識。

例如，以“登高”為線，將《永遇樂·京口北固亭懷古》《登高》《登岳陽樓》《桂枝香·金陵懷古》《登快閣》等組合成一個新的大單元教學。

設計的問題如下：

（1）對比詩（詞）人登高后所見風景與描寫表達的差異，說出其不同之處？這與詩（詞）人的經歷和處境有什么關系。嘗試解讀其余的詩詞。（2）詩（詞）人為了表達不同的情感，各首詩詞分別采用了什么樣的表現手法？

（3）五首詩詞的風格有何不同？

以下僅以辛棄疾《永遇樂·京口北固亭懷古》與杜甫《登岳陽樓》兩首詩詞為例進行闡述，

針對第一個問題，學生應聚焦于杜詩中所描繪的“老病”與“孤舟”的意象，以及辛詞中所引用的“孫仲謀處”與“封狼居胥”等典故。通過深入領會這些元素，學生便能迅速感知到杜詩中所蘊含的深沉“悲”意與辛詞中所表達的濃烈“恨”情。在此基礎上，進一步剖析詩（詞）人情感背后的原因，學生便能逐步掌握“知人論世”的鑒賞方法。

第二個和第三個問題之間存在著緊密的邏輯關系。例如，學生對杜詩中運用的對比手法作深入分析時，其中“昔”與“今”、“無”與“有”等細節的考究，能夠使他們深刻感受到杜詩中那抑揚頓挫的藝術特色。同理，學生通過對《永遇樂·京口北固亭懷古》這首詞中“孫仲謀處”“人道寄奴曾住”“元嘉草草”“封狼居胥”“佛貍祠下”等借典手法的剖析，亦能夠充分領略到宋詞豪放飄逸的風格特點。這一教學過程的設計具有切口小、用時少的特點，同時能夠給予學生較大的思維空間，使其獲得豐富的審美體驗。

三、捕捉同一關鍵詞，重組古詩詞大單元

在古詩詞中，許多詞語在構建藝術形象、表達思想情感方面扮演著舉足輕重的角色。在教學過程中，需精準捕捉這些關鍵詞，以此為切入點，對教學內容進行有針對性的整合與調整，進而構建大單元的教學框架，引導學生深入理解文本的精髓，掌握正確解讀詩詞的方法與技巧。

例如，以“酒”為線索，整合統編高中語文教材中《短歌行》《琵琶行》《聲聲慢》《將進酒》等經典詩詞成教學單元。這些詩詞均運用了“酒”的意象，展現了不同的情感與意境。教學過程中，將詩詞置于同一框架下比較閱讀，引導學生探討并解答兩個問題：

（1）“酒”這個詞在上述詩詞所塑造的意境中有何共同點？（2）四位詩（詞）人借酒各抒己見，展現出何種不同心境？

例如，學生抓住“譬如朝露，去日苦多”“其間旦暮聞何物，杜鵑啼血猿哀鳴”“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”“人生得意須盡歡，莫使金樽空對月”這四個句子，很快體悟出四種不同的意境，如《短歌行》在濃濃的愁緒中感覺到幾分落寞，《琵琶行并序》在惆帳與冷靜中感覺到凄切的情誼，《聲聲慢》在尋尋覓覓中收獲的卻是凄慘與清涼，《將進酒》在惆帳與孤高中顯露出恣意與灑脫。隨后，教師指導學生深入分析詩詞背景及詩（詞）人經歷，以更深刻體會不同詩（詞）人的思想感情。如，曹操感慨時光易逝與賢才難求；白居易因未受重用而憂傷無奈；李清照抒發國破家亡、漂泊的孤寂悲涼；李白展現壯志難酬的憤懣與抗爭，彰顯豪縱個性。這一過程深化了學生對詩詞和詩（詞）人情感的理解。

高中古詩詞大單元教學要以核心素養為目標，緊密結合詩（詞）人及其作品，審慎地尋找恰當的視角和切人點。對單元內容的整合與拓展應當控制在合理的范圍內，以確保大單元教學的嚴謹性和有效性。