基于學習任務群的小學語文習作前置教學策略探究

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出，小學語文以六大學習任務群階梯呈現課程內容，這是新版課程標準在內容修訂上的一大創新，為小學語文習作教學提供了新的路徑。在任務群教學模式下，小學語文前置性習作設計能夠有效提升學生的語文核心素養，同時為任務群教學的實施與評價提供有力支撐。教師應從前置指導著手，逐步豐富學生的寫作素材；精心創設任務情境，調動學生的寫作熱情；科學設計寫作活動，逐步形成寫作系列；整合學習資源，搭建學生的寫作支架；完善評價機制，激發學生的寫作動力。通過系統設計前置性習作教學，充分發揮其多重教育功能，引導學生在任務群學習模式下完成寫作任務，實現從知識輸入到輸出的有效轉化。

一、小學語文寫作任務群與前置性習作的基本內容

寫作任務群是一種寫作任務集合體，涉及多個存在邏輯關聯的寫作任務，旨在系統培養學生的寫作素養，提升學生的學習能力。作為寫作內容的組織形式以及呈現形式，寫作任務群揭示了寫作教育理念。寫作任務群以任務為驅動，以提升學生的學科核心素養為目標，教師圍繞進階式目標、系列化教學內容以及主題式學習組織習作指導活動，能夠提升學生的表達能力、謀篇布局能力以及文學素養，確保學生通過寫作開闊視野，享受語文寫作的全過程。

前置性習作是指學生在正式寫作前，通過自主構思寫作框架、積累相關素材等方式，為寫作任務做好充分準備的預寫作活動。在新課改逐步推進的今天，學生的前置性習作被反復提及，教師全面加強前置性訓練，抓住作文教學要點，能夠減輕學生的寫作壓力和抵觸情緒，為學生提供作文方向指導和技巧點撥，確保學生做好充分的寫作準備，形成獨立自主的學習習慣，提前積累寫作素材并出色地完成寫作任務。

二、小學語文習作教學存在的現實問題

寫作是小學語文的教學重點及難點，關乎整體的課堂教學質量。良好的寫作能力有助于學生自主輸出語文知識，流暢自如地表達真實想法，以良好的表達能力以及文字書寫能力出色地完成語文學習任務，實現從被動接受到主動探究的學習方式轉變。但是受傳統育人理念的影響，現階段的小學語文習作教學問題突出，教學模式亟待改革。

首先，教師沒有結合小學生有限的理解能力適當地進行前置作文指導活動，學生的前置性觀察、前置性練習以及前置性積累不被重視，導致學生對習作主題的理解比較片面，難以積累豐富的寫作素材，寫出來的文章缺乏真情實感。其次，由于教學節奏過快且缺乏情境創設，學生面臨較大的寫作壓力，導致寫作熱情不足，甚至產生抵觸情緒。最后，教師過度依賴課前預設組織寫作教學，沒有結合學情和教情調整教學設計，導致學生缺乏系統的寫作指導，出現認知偏差和思維局限，難以獨立完成寫作任務，自主學習和主體意識也相對薄弱。

三、基于學習任務群進行小學語文前置性習作教學的意義

首先，有助于提升學生的語文學習能力。在基于寫作任務群指導學生前置性習作時，教師主動轉變傳統的寫作教學架構，以寫作主題為中心，以任務群為單位，科學安排前置性習作課，用主題式寫作取代單篇寫作。學生積極參與前置性習作活動，在實踐中寫作能力越來越強。其次，有助于高效實施任務寫作。傳統的語文寫作教學模式以機械整合與寫作單元主題相近的內容為主導，學生對習作主題的理解比較片面。在圍繞任務群開展前置性習作時，教師以學習任務為載體，將寫作目標、寫作內容、寫作情境與寫作評價融為一體，分步驟、有目的、有計劃地指導前置性習作教學活動，整體的任務教學質量迅速提升。

四、基于學習任務群的小學語文前置性習作教學對策

（一）加強前置指導，豐富學生寫作素材

作為前置性習作教學的核心，前置指導尤為關鍵。教師應堅持創新導向，將前置性觀察、前置性積累與前置性練習相結合，貼近學生的生活實際，引導學生細心觀察、深度體驗，自主積累寫作素材，實現深度寫作、高效寫作和快樂寫作。

首先，教師應正視傳統教學理念下寫作教學的固有問題。寫作時，很多學生存在認知短板和抵觸情緒，不愿動筆；有的學生簡單模仿范文，機械生硬地套用經典詞匯，寫出來的文章千篇一律。之所以出現這些問題，主要在于學生缺乏生活體驗和認真觀察。教師應從前置性作文著手，結合學生的認知基礎，帶領他們觀察生活，精心創設極具生活氣息的寫作環境，優化設計寫作任務并逐步形成任務群，刺激學生的多重感官，鼓勵他們用心體會環境以及事物變化。

其次，教師可以引導學生在學寫觀察日記時細心觀察植物生長過程以及自然現象，并做好記錄，獨立完成小練筆任務。在認真觀察的過程中，學生的表達欲較強，能夠流暢自如地表達真實的想法以及不同的觀點，寫作能力迅速提升，整體的任務群寫作指導質量也能得到保障。教師還應關注學生的前置性積累，豐富學生的寫作素材。在指導學生正式寫作前，教師應關注學生的知識積累情況，引導學生認真閱讀優質的文學作品，靈活利用文學素材潤色作文，從而寫出具有一定可讀性的文本。

再次，前置性素材積累離不開海量閱讀，教師應適當提升閱讀教學比重，組織閱讀活動，鼓勵學生涉獵優秀文本，在反復揣摩和自主品讀中體會作者的真情實感，逐步產生智慧的火花。在正式授課時，教師可以依托教材導人優秀文本，拉近學生與文本之間的距離，在鼓勵學生深人感知文本主旨的同時豐富他們的知識積累，引導他們自主學習作者的寫作手法和謀篇布局方式，從而利用積累的素材認真寫作。

最后，教師應加強前置性練習，提升學生作文學習的廣度及效度。學習任務群視角下的前置性習作教學比較考驗教師的教學功底，教師應遵循以生為本的教育理念，鼓勵學生從生活中取材，自覺建立作文素材庫，主動抓住寫作機會，形成寫片段的習慣。

（二）創設任務情境，調動學生寫作熱情

在以任務群為導向組織開展前置性習作教學活動時，教師應正視小學生有限的理解能力，科學創設多元任務情境，全面激發學生的寫作熱情，確保學生帶著任務認真完成前置性習作，從“要我寫”過渡到“我要寫”。

首先，教師應以任務情境為核心，密切關注學生的寫作興趣和認知期待，結合學生的“最近發展區”創設語言情境，讓他們身臨其境，獨立完成寫作任務，主動發現問題，自主積累寫作素材，實現前置性習作。其中，寫作主題的確立是關鍵，教師應科學設置習作主題，深入淺出地剖析習作主題的基本內涵，確保習作主題指向學生的生活體驗，強化學生對寫作主題的理解。另外，教師可以鼓勵學生進行前置性積累，結合主題自主搜集相關資料，喚醒學生的生活印象，并鼓勵他們遷移生活經驗獨立寫作。

其次，教師應從多個渠道整合優質的寫作素材，拓展材料范圍，明確材料選取方向，適當限定選材范圍，鼓勵學生進行前置性思考。小學生的理解能力和生活經驗較為有限，在前置性思考時可能會天馬行空，無從下手，教師可以扮演學習顧問的角色，給予其適當點撥，通過自由命題引導學生發揮天性，從而讓他們在寫作中施展才華。

再次，教師應培養學生的讀者意識?；趯W習任務群的小學語文寫作教學對學生的實踐能力提出了更高要求。教師應以寫作者視角引導學生品讀文本，培養學生的讀者意識。通過前置性習作活動，鼓勵學生主動分享心得，交流看法，從而深化對寫作任務群的理解，提升表達能力。

最后，教師應主動創設多元場景，將其作為學生的學習支架，減輕學生的理解壓力和寫作負擔。相較于傳統的語文寫作教學模式，寫作任務群具有時間跨度較大、要求比較嚴格的特點。教師可通過創設多元社會生活場景，引導學生認真完成習作任務，從而培養其前置性寫作能力和主體意識。

（三）設計寫作活動，逐步形成寫作系列

寫作任務群旨在緊密融合寫作情境與寫作實踐活動，提升學生的認知高度以及寫作能力。教師應圍繞核心素養培養目標優化設計層次分明的前置性習作任務，鼓勵學生認真寫作、自由發散，全面激活學生思維。

首先，教師應有效整合多元寫作實踐活動，將表達與交流、閱讀與鑒賞、梳理與探究融為一體，豐富語文學習任務群載體，高效開展前置性習作指導活動，全面激活學生思維，促使其自由表達、大膽實踐、理性分析和個性化交流，從而潛移默化地提升學生的語文核心素養，確保他們在自由寫作的過程中產生耳目一新的感受和良好的學習體驗。

其次，教師需要圍繞“表達與交流\"這一核心任務群深度剖析寫作任務群實踐活動要領，組織讀寫一體化的綜合性學習活動，培養學生的前置性學習意識，鼓勵學生認真閱讀、自主鑒賞、主動梳理思路并完成寫作探究任務。教師只需要結合學生的前置性習作態度以及課內外學習表現有序推進綜合性學習實踐活動，全面調動學生的寫作熱情，提升學生的寫作參與度，確保學生能夠認識到個人在前置性習作中的主體地位。

最后，教師可以開展“接受性\"寫作指導活動，為學生前置性習作提供幫助，鼓勵他們認真整理、篩選、組織以及記錄寫作信息，從而學會抓住核心信息進行前置性習作創作。在強化學生習作主題印象、提升學生的認知高度后，教師可以開展“轉化性\"寫作活動，將其與前置性習作相結合，鼓勵學生自主加工信息、整理信息以及交流信息。在確保學生完成基本前置性習作任務后，教師可以適當增加教學難度，以增強學生的創新意識為自標，組織“輸出性\"寫作活動，鼓勵學生自由表達真實的觀點并形成創意成果，從而提高寫作能力。這種層層遞進的前置性習作教學模式符合新課改的初衷，有助于形成有效的寫作任務群，提升學生的寫作深度、廣度及效度。

（四）整合學習資源，搭建寫作支架

核心素養培養目標要求教師基于學習任務群整合優質的學習內容，創設學習情境，并指導學生探索新的學習方式，積極參與連貫性的學習實踐活動?；诖?，在前置性習作指導中，教師應結合教材單元編排特征，將單元閱讀鏈接與綜合性學習中的閱讀材料融為一體，為學生提供豐富的前置性習作材料，確保學生獲得寫作支架并獨立完成寫作任務，形成較強的前置性學習意識。

正式開展前置性習作指導活動時，首先，教師應結合寫作任務要求以及學生的基本學情甄選教育資源，指導學生自主寫作，全程參與前置性練習和前置性積累。在優化設計寫作任務群時，教師應科學梳理教材資源，有效整合課外資源，為學生搭建寫作支架。同時，提前整理熱門媒體文章，引導學生自主閱讀和討論，鍛煉學生的交流能力和表達能力，在讀寫結合中推進前置性習作教學改革。其次，教師需要將前置性習作情境、方法、步驟及問題相結合，以寫作支架為支撐、以任務情境為載體、以任務資源為依托，立足學生的階段性成果，及時發現學生在寫作中存在的問題，在激活學生思維的同時，鼓勵他們自主探索和拓展延伸，從而培養他們的問題解決能力，確保做到舉一反三。

（五）完善評價機制，激發學生寫作動力

在確保學生初步完成前置性習作任務后，教師應結合學生的課內外表現科學制定評價機制，完善評價體系，全面激發學生的寫作內驅力，真正實現以評促學和以評促改。正式開展教學評價活動時，首先，教師應正視學生的個體差異，理性分析學生在方法、習慣、思維過程及自我感知方面的不同，了解學生的前置性習作學習表現，嘗試應用系統的評價機制綜合考查學生的前置性習作能力。其次，教師應立足學生的語言實踐活動過程分析他們的前置性習作軌跡以及思維狀態，全程記錄學生的前置性習作過程，并結合前置性習作成果開展教學評價活動。最后，教師應通過圖表的形式記錄學生的前置性習作過程，加強過程性評價，保障教學評價的完整性和系統性。在此過程中，前期評價量表的制定是關鍵，教師應以提升學生的任務驅動力和自主學習能力為目標，綜合考量多元學習指標，客觀地評價學生的前置性習作表現。

五、結語

綜上所述，在開展前置性習作教學活動的過程中，教師應深度剖析寫作任務群的基本內涵，將其與前置性習作融為一體，高度關注學生的認知期待，以全面激發學生的學習興趣。同時，教師應以前置指導為核心，科學創設多元任務情境，優化習作活動，并從多個渠道整合學習資源，科學理性地評價學生的習作表現，一步一個腳印地將學生的思維引向縱深，引導學生將寫作視為自我表達的重要方式，通過自主實踐實現“以手寫我心”的創作目標。

（于歌）