師范類高職《大學語文》 課程融人師德師風的實踐探索

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A文章編號：2095-9052（2025）07-0148-03

引言

《大學語文》課程作為一門兼具語言訓練與人文教育雙重功能的學科，天然具有承載師德師風教育的現實基礎[1]。然而，傳統的語文課程教學往往更注重文學作品的審美價值與語言技巧的訓練，而忽視了其在職業倫理塑造方面的作用，導致課程在師范生職業道德養成中的實際貢獻較為有限。因此，如何在《大學語文》課程中科學、系統地融入師德師風教育，成為當前高職院校課程改革亟待解決的關鍵問題。

一、師范類高職語文課程融入師德師風的理論基礎

（一）核心概念界定：師德師風、課程思政

師德師風關涉教師職業倫理范疇，具體指向教師在教育活動中所應遵循的道德規范與行為標準[2]。這一概念不僅涉及職業操守與責任意識，還涵蓋教師的教育理想、人文關懷及道德人格塑造。高職院校培養的師范生，未來將直接投身基礎教育領域，其道德品質與教育信仰對學生的成長具有深遠影響。因此，在師范類高職教育中，師德師風的培養不應僅依賴《教師職業道德》或《教育學》等專門課程，而需貫穿于所有課程之中，實現知識傳授與價值引導的深度融合。與師德師風相對應，“課程思政”強調各類課程均需承擔育人職責，使知識體系與思想政治教育形成有機統一。在師范類高職教育背景下，《大學語文》課程憑借文學作品的思想深度與審美價值，天然具備承載課程思政的優勢[3]。一方面，優秀文學作品本身蘊含豐富的道德哲學與人生智慧，能夠在潤物無聲中啟迪學生的價值觀念；另一方面，語文課程具備高度的情境化與體驗性，通過文本分析、角色揣摩與課堂討論，能夠引導學生深入思考教師職業的責任倫理與道德情境。因此，將課程思政理念嵌人《大學語文》教學，可使師德師風教育具備更強的感染力與實踐價值。

（二）理論支撐：建構主義理論、文化傳承理論、職業認同理論

從理論層面看，《大學語文》課程對師德師風的塑造作用，可借助建構主義、文化傳承理論與職業認同理論加以闡釋。三者雖源自不同學科背景，卻在教育目標、認知發展及文化積淀等方面呈現出內在關聯。

建構主義理論由皮亞杰與維果茨基等人提出，其核心觀點在于：知識的習得并非單向度的傳輸過程，而是個體在社會交互與自身認知建構中逐步形成的結果。在師范生的道德培養中，建構主義強調學習者的主動參與，認為教師的職責不僅是知識的傳遞者，更是學生認知發展的促進者[4]。因此，在《大學語文》課程中，教師若僅通過文本講解向學生灌輸師德觀念，往往難以達到深層次的認知構建效果。

文化傳承理論則提供了另一個重要視角。該理論認為，語言不僅是交流工具，更是文化的載體，文學作品在記錄歷史與塑造民族精神方面發揮著重要作用。在高職語文課程中，文學作品不僅承載著時代變遷的印記，也反映著社會倫理與價值體系。以魯迅作品為例，《藥》《祝?！返任谋静粌H是文學藝術的經典范本，同時也是對封建社會倫理困境的深刻剖析。這些作品所呈現的道德沖突、社會責任與個體價值的思辨，能夠為師范生提供生動的道德情境，使其在閱讀與思考中感知道德價值的復雜性，從而提升其職業道德判斷力。

相比于上述兩種理論強調的認知建構與文化積淀，職業認同理論更側重職業身份的形成過程。該理論認為，個體對某一職業的認同感并非瞬時完成，而是經歷“認知一情感一行為”三重轉換。在《大學語文》教學中，師范生對教師職業的認同，往往始于對文學作品中教師形象的理解。例如，朱自清筆下的《背影》，雖未直接塑造教師形象，但其中父親的責任感與深沉情感，恰與教師對學生的關懷形成類比，能夠激發師范生對教育責任的情感共鳴。

二、當前師范類高職語文課程師德融入問題

（一）教學目標側重語言技能，師德教育功能弱化

當前，高職院校的《大學語文》課程在課程目標設定上，依然延續傳統的語言技能訓練模式，主要關注學生在閱讀、寫作、口語表達等方面的能力提升，強調語文在提升文化素養、增強溝通能力等方面的作用。然而，這種目標導向使課程的育人功能被大幅削弱，導致師德師風教育未能在課程體系中占據應有的位置。從課程標準來看，盡管部分教學大綱提及“培養學生的人文精神”或“提高綜合素養”，但這些表述往往流于形式，缺乏對師范生職業道德養成的具體指向。由于課程目標主要圍繞語言表達、邏輯思維訓練等技能層面展開，師德教育更多以隱性方式滲透，而非成為課程的核心組成部分[5]。在實際教學中，教師的授課重點往往集中在文本分析、寫作技巧指導等環節，職業道德討論僅作為附帶內容，甚至在課堂時間有限的情況下被忽略。

（二）教學內容與師范生職業需求脫節

課程內容的選擇直接決定了課程在師德培養方面的有效性。然而，目前的《大學語文》課程內容主要圍繞文學經典閱讀、文章寫作訓練展開，選取的文本多以文學史上的重要作品為主，如散文、小說、詩歌等，而鮮少涉及教師職業倫理、教育責任等現實議題。這種以文學審美與表達訓練為導向的內容安排，使得師范生難以從課程學習中獲得針對性的職業道德啟示。

進一步來看，當前課程中的文學作品雖具備較強的文化價值，但與師范生未來的教育實踐關聯度較低。例如，許多課程選取的作品偏重文學風格與美學特征，而忽略其在職業道德培養方面的作用。部分文本雖涉及道德主題，但并未與師德師風教育形成有機銜接，導致學生在解讀過程中僅關注作品的藝術性，而忽略其現實價值。

（三）教學方式傳統，學生參與度不高

教學方法的合理性直接影響學生對課程內容的理解與內化。然而，在當前的教學實踐中，《大學語文》課程仍主要采用傳統講授法，教師通過課堂講解、文本分析的方式傳遞知識，學生則主要通過聽講、記筆記、完成課后作業的方式進行學習。這種以教師為中心、以文本分析為主的教學方式，雖有助于培養學生的閱讀理解能力，但在師德教育方面卻存在明顯局限。

首先，傳統講授方式過于強調教師的單向傳輸，學生在課堂中的參與度較低，難以通過主動討論、角色體驗等方式加深對職業道德問題的理解。在語文課程涉及師德相關內容時，教師往往以講解作品思想內涵的方式進行，缺乏互動性教學環節，導致學生對師德問題的理解停留在概念層面，無法形成深入的思辨能力。例如，當課程涉及魯迅作品中的社會責任主題時，教師通常會分析文本內容，講解作者的思想背景，而學生僅作為聽眾接受信息，缺乏基于自身職業發展的思考與討論。其次，缺乏案例式、情境式教學，使得師德教育難以真正落地。相比于單純的文本分析，案例教學更能使學生在具體情境中理解職業道德的復雜性。然而，當前的語文課程很少采用教育案例分析的方式，使得學生難以在課堂中接觸到教師職業中的道德困境。缺乏真實案例的支撐，導致課程教學缺乏針對性，學生的道德認知也較為抽象，難以轉化為未來教學實踐中的行為指導。

三、師范類高職語文課程融入師德師風的實踐路徑

（一）教學目標重構

當前《大學語文》課程的目標仍主要圍繞語言表達、閱讀理解及寫作能力展開，雖部分涉及人文素養提升，但并未在課程體系中對師德師風教育作出清晰指向。這一模糊性不僅導致教學內容在道德教育方面的覆蓋不足，也使學生在學習過程中缺乏明確的價值引導。首先，在語言能力培養階段，課程應確保學生具備基本的閱讀理解與表達能力，這是后續道德認知建構的基礎。其次，在職業認知深化階段，課程應結合教育倫理、教學實踐等內容，引導學生認識教師職業的道德屬性。第三，進入道德觀念塑造階段，課程需通過文本分析、案例討論等方式，使學生在具體語境中理解道德選擇的復雜性，并形成自身的道德判斷能力。最終，在責任意識養成階段，課程應促使學生將所學的道德觀念內化為職業認同，并能在未來的教學實踐中自覺踐行。如此層層遞進，使得師德師風教育不再是課程的附加內容，而是貫穿于學生認知發展全過程的核心要素。

（二）教學內容更新

在教學目標重構的基礎上，課程內容必須同步調整，以確保教學資源能夠有效支撐師德培養的實際需求。然而，內容更新的關鍵不在于簡單增加與師德相關的篇目，而在于通過精細化選材、主題建構與案例補充，使課程內容與師范生的職業需求形成緊密對接。在文本選擇上，課程應在傳統文學經典之外，引入具有教育倫理價值的文本。例如，可選擇陶行知、夏丐尊等教育家的文章，使學生在閱讀過程中，理解教育的本質與教師的職業使命。同時，可結合外國教育文學，如《死海古卷》《窗邊的小豆豆》等，從跨文化視角探討教師職業的道德屬性。此外，可選取展現教師形象的小說、戲劇作品，如路遙《人生》中的高加林形象，以此引導學生分析不同社會背景下教師的職業責任與道德困境。此外，單純依靠文學文本仍可能使道德教育停留在理論層面，因此需結合現實案例，以增強課程的實踐針對性。例如，可選取當代優秀教師的事跡報道，如“時代楷模”張桂梅、“全國模范教師”于漪等人物故事，使學生在文本解讀中產生情感共鳴，進而提升道德認同感。同時，可引入教育領域的道德爭議案例，如教師體罰學生的倫理邊界、教育公平問題等，通過案例分析，使學生思考現實教學中的道德選擇，從而提升其職業道德判斷能力。

（三）教學方法優化

若僅調整教學目標與內容，而仍沿用傳統的講授方式，學生在課堂中的參與度仍難以提高，師德教育的影響力也將大打折扣。因此，必須通過教學方法的改革，使學生在課堂中由被動接受者轉變為主動建構者，使其在情境體驗、案例研討與角色扮演中，深化對師德問題的理解，并形成可遷移至職業實踐的道德判斷能力。

首先，情境教學法的應用能夠有效增強學生對道德問題的感知力。教師可設定特定的課堂情境，如“面對違反課堂紀律的學生，教師應如何處理？”“當家長對教師教學提出不合理要求時，教師應如何應對？”學生在模擬情境中不僅需要分析問題，還需進行角色扮演，以體驗不同立場下的道德抉擇，這種體驗式學習方式能夠極大地增強學生對師德師風的現實理解。其次，案例教學法可以使師德教育更加貼近實際。教師可引人真實的教育倫理案例，如某地教師因體罰學生而被處分的新聞，組織學生分析事件的道德邊界，并探討其對教師職業形象的影響。學生在案例討論過程中，不僅能夠提升道德辨析能力，還能逐步建立起職業倫理判斷的思維框架。此外，辯論教學可進一步激發學生的思辨能力。教師可圍繞師德相關議題設定辯題，如“教師應嚴格遵循教學大綱，還是應根據學生需求靈活調整？”“教師是否應承擔超出教學職責的社會責任？”通過辯論，使學生理解師德問題的多重性，并在思維碰撞中形成更成熟的職業價值觀。

（四）評價體系改革

教學目標、內容與方法的優化最終需要有效的評價體系加以保障。傳統語文課程的評價方式主要集中于筆試與作文，而針對師德培養的考核則較為缺乏。因此，需建立更加多元的評價體系，以確保學生能夠真正將課程學習轉化為職業行為準則。首先，課堂表現應成為評價的重要依據。學生在課堂討論、案例分析、角色扮演等活動中的參與度與表現，可作為評估其師德認知水平的重要標準。例如，在案例分析環節，可通過觀察學生的道德判斷能力、邏輯推理能力及表達能力，給予綜合性評價。其次，反思性寫作是檢驗學生道德成長的有效方式。課程可設立“教育倫理日志”任務，要求學生每周針對課堂討論的道德議題撰寫反思文章，記錄自身的思考過程及觀念變化。這不僅能促使學生主動思考師德問題，還能幫助教師了解學生的認知發展情況。此外，教學設計任務可用于考查學生對師德的實踐應用能力。例如，可要求學生設計一堂“語文課中的道德教育”教學方案，并闡述如何在課程中滲透師德內容。這一任務能夠促使學生將理論學習轉化為教學實踐能力，從而增強其未來教學工作的道德自覺性。

結語

通過目標重構，使課程形成遞進式的職業倫理培養框架，確保師范生在學習過程中逐步建立師德認知體系；通過內容更新，引入契合教師職業倫理的文學作品與案例，使學生在文本研讀中深刻理解師德的內涵；通過教學方法優化，采用情境教學、案例分析與互動式學習，使學生在課堂中獲得真實的道德體驗；通過評價體系改革，建立多元考核標準，確保學生不僅在認知層面理解師德，更能在實際教學實踐中踐行道德規范。未來，如何在課程改革過程中進一步提升師德培養的系統性與實效性，如何使課程評價體系更加科學合理，如何借助現代信息技術提升教學互動效果，仍然是值得深入探討的重要課題。只有在理論研究與實踐探索的雙重推動下，才能真正實現語文課程在師范生職業倫理塑造中的價值，使其成為高職師范教育體系中的重要一環。

參考文獻：

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（責任編輯：陳顯波）