創新學習范式，實現語文課程高質量育人

[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2025）16-0001-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱\"語文新課標”）明確指出：“語文課程在推廣普及國家通用語言文字、增強凝聚力、鑄牢中華民族共同體意識，建立文化自信、培育時代新人，實現中華民族偉大復興等方面具有不可替代的優勢。\"同時，根據語文課程的功能定位，提出了語文課程要發展學生的語文核心素養，即文化自信、語言運用、思維能力、審美創造。我們遵循語文新課標的理念，依托統編語文教材，不斷深化群讀類學研究，積極創新學習范式，探索語文課程高質量育人的新理念、新方法、新路徑。

一、群讀類學的概念內涵

群讀類學，指充分依托統編語文教材，用一組有關聯的文章或整本書，以學習主題統領、系列任務驅動、一體化活動推進的方式，引導學生一群一群、一類一類、一本一本地閱讀、思考、比較、歸納、綜合、表達，發現語言與文化的豐富內涵，實現語言與思維的同構共生，呈現審美與表達的創新實踐。

群讀類學不是某一種特定的教學方法，而是一種教學范式，要求教師深刻領會國家課程育人目標、學生核心素養發展需求，準確把握語文學習的真諦，引導學生的語文學習從教材中心走向素養導向、從重閱讀走向重遷移、從學習認知走向學習創造，從而獲得語文核心素養的發展。一是理念上，豐富“知行合一\"教學理論，注重解決實際問題，實踐反哺認知，強化學習動機，達到學用交互、同生共長。二是主體上，聚焦學生的學習行為，體現學為中心的教學理念。三是目標上，強調引導學生發現語言與文化的豐富內涵，實現語言與思維的同構共生，呈現審美與表達的創新實踐，讓學生有看得見的生長，體現語文課程全面育人的教學理念。四是內容上，群讀類學不止于“群讀”，更強調學生“類學”。“群讀\"托底，“類學\"提質，重視引導學生在學習材料的增量、學習內容與學習活動的類聚中進行結構化學習、深度學習。五是方式上，群讀類學突破單篇、單課學習，重視學習主題、學習內容、學習活動、學習過程的統整，助力單元學習內容整體聯動、閱讀與表達整體聯動、課內學習與課外生活整體聯動，實現語文課程育人效益的最大化。

二、群讀類學的理論基礎

（一）強化統整

奧地利理論生物學家貝塔朗菲用亞里士多德的\"整體大于部分之和”的理論來說明系統的整體性。他認為，在整個系統中，每個部分都在發揮著各自的功能，并且各部分之間也在相互關聯發揮新的功能。法國批評家克里斯蒂娃提出“文本互涉”理論，強調文本與文本之間存在對話關系，認為每一個文本都是同其他文本處于相互參照、彼此勾連的互動關系中，并且不斷地衍生和再生出以“關節點”為紐帶的文本系統。文本互涉理論打破傳統單篇的語文學習模式，能幫助學生從多維度審視閱讀文本、挖掘文本的深層意義，實現文本的統整和學習的統整，產生閱讀興趣，提升發現力、實現力、呈現力。

群讀類學體現了學習材料與學習活動的統整。在群讀類學中，教材選文在一定的學習主題統領下不斷充實、豐富，由單元內的單篇到單元內的多篇，由單元內的多篇到課外的多篇，再由課外的多篇到課外的整本書，它們成為一個彼此相互關聯的語文課程的有機組成部分。群讀類學依托統編語文教材的人文主題和語文要素，輔之以主題統領的學習材料，組成一個學習材料系統，它們或增量，或互補，或拓展，實現單元學習內容整體聯動、閱讀與表達整體聯動、課內學習與課外生活整體聯動，滿足不同學生對語文學習的需求，為學生閱讀、思維、表達等方面的學習提供了廣闊的時空。

（二）重視建構

瑞士著名的心理學家皮亞杰認為，兒童認知發展有兩種基本過程：同化和順應。同化是指把外部環境中的有關信息，吸收進來并整合到已有認知結構中去；順應是指當外部環境發生了變化，而兒童原有認知結構無法同化新環境提供的信息時，所引起的兒童認知結構重組或改造的過程。兒童的認知結構在同化與順應過程中逐步建構起來，并在“平衡一不平衡一新平衡\"的循環中豐富、提高和發展。在群讀類學中，學習不是由教師向學生傳遞知識，而是在學習內容與學習活動的類聚中，在以學習主題統領、系列任務驅動、一體化活動推進中，學生自主建構知識的過程；學生不是被動接受信息，而是主動建構意義，他們借助一組、一群、一類有關聯的文本、圖書展開閱讀，進行思考、想象、體驗、比較、綜合，不斷豐富學習主題的內涵，獲得能力發展。在群讀類學中，單元內的每一篇課文都被教師以一種發展的、全面的眼光納入課程系統，輔之以多篇、整本書進行整體設計；每一項活動不是孤立的、零散的，而是彼此關聯、相互促進的有機整體。通過單元學習主題的提煉，實現學習材料的整體建構，學生在學習中發現了語言與文化的豐富內涵，獲取的知識是系統的、豐富的、靈動的，實現了語言與思維的同構共生，呈現出審美與表達的創新實踐。

（三）著眼發展

維果茨基認為，兒童有兩種發展水平：一是現有水平，二是即將達到的潛在發展水平。這兩種水平之間的差異，就是“最近發展區”。維果茨基強調教學不能只適應現有的發展水平，而應基于最近發展區，縮小學生學習的現有水平與潛在水平之間的差異，使教學走在學生發展的前面，幫助學生最終跨越最近發展區而達到新的發展水平。中外大量的語文教育理論研究表明，學生語文能力的發展關鍵因素是大量的語文實踐。語文新課標明確指出“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，強調要重視語文學習的情境性、實踐性、綜合性，重視學生學習的主體性、探究性、創造性，讓學生在豐富的語文實踐中整體思考、整體建構。群讀類學的教學主張，正是基于這樣的理念，整合閱讀、思維、表達等各個方面，旨在為學生提供廣闊的學習場域，著眼學生深度學習，實現核心素養的自主建構與提升的理想的學習范式。

三、群讀類學的實踐探索

（-）^?1+3^? ：構建群讀類學內容體系

群讀，讀什么？類學，學什么？我們采取“ 1+3 ，模式，豐富語文課程內容，為語文學習增量，為學生發展聚力。“1\"指基于統編語文教材的課內文本學習，\"3\"指基于學習主題統領、系列任務驅動的課內課外整體聯動的同步群閱讀、整本書閱讀、經典誦讀。

1.同步群閱讀

統編語文教材選編的課文，文質兼美，但是受版面限制，內容相對有限，而學生語言經驗的積累、語言文字運用能力的培養、語文綜合素養的發展，需要更豐富的語言材料、更多樣的語言實踐活動。

我們依托統編語文教材現有單元，緊扣單元人文主題與語文要素，以學習主題為統領，創設特定學習情境，提供與教材內容相呼應的多篇文本，以系列化的學習任務引導學生同步開展群閱讀和多樣化學習活動，加強語文實踐，發展學生核心素養。

2.整本書閱讀

語文新課標提出語文課程內容主要以學習任務群組織和呈現，其中整本書閱讀學習任務群是六大學習任務群之一，旨在引導學生積累閱讀經驗，養成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界。我們依托統編語文教材“快樂讀書吧”的內容，結合單元主題和內容積極推進整本書閱讀，引導學生閱讀整本書，梳理故事情節、了解人物特點、欣賞精彩片段、思考人生哲理，在表達時以講故事、辯論賽、做讀書卡、寫宣傳詞等多種形式分享閱讀感受，展示研究成果。

3.經典誦讀

詩詞歌賦等是中華優秀傳統文化的重要組成部分。我們收集整理大量適合學生誦讀的詩詞歌賦，并以學生喜聞樂見的方式呈現，引導學生在有趣、有意義、有意思的學習情境中誦讀、傳講、演繹，擁抱經典、感受經典、潤澤人生。

在群讀類學研究中，我們基于語文新課標理念、統編語文教材實際，充分考慮不同年級學生的興趣特點，編寫并出版以學習主題統領、系列任務驅動的《同步“群”閱讀》系列叢書，構建了豐富的內容體系，引導學生積累知識、內化理解、實踐運用、不斷創新，在深度學習中發現語言與文化的豐富內涵，實現語言與思維的同構共生，呈現審美與表達的創新發展。

（二）“ 1+4^? ：構建群讀類學操作體系

怎樣群讀？怎樣類學？我們以“ 1+4^， 作為群讀類學策略，形成操作體系。“1”，指統編語文教材；“4”，指統整學習主題、統整學習內容、統整學習活動、統整學習過程。 1+4^′′ ，即充分依托統編語文教材，以“四大統整”助力單元學習內容整體聯動、閱讀與表達整體聯動、課內學習與課外生活整體聯動。

1.統整學習主題

我們依據統編語文教材單元人文主題和語文要素，提煉出基于學習任務群理念的群讀類學主題，統率單元學習，指引學習方向。學習主題的名稱體現任務性特點。教師可根據文本、圖書的特點，設置指向內容學習的主題，如“走進金色校園”“發現善與美”“品味離別的滋味”等，也可以設置指向表現手法或閱讀方法的主題，如“感受豐富的想象”“品析對比寫法\"等。

如六年級上冊第二單元，學習內容為《七律·長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》《燈光》《我的戰友邱少云》5篇課文，以及口語交際“演講”習作“記一次精彩的活動\"等。重溫革命歲月\"是這一單元的學習主題，是從人文主題的角度擬定的。學習主題能統領整個單元學習內容，是單元學習的指南針，具有“提領而頓，百毛皆順”的效果，能讓學生明確學習方向，產生閱讀興趣，激發問題解決動機。

2.統整學習內容

基于學習任務群理念，我們深人研究統編語文教材單元內容，深刻領會教材單元的育人價值以及單元內各個學習板塊的獨特價值，發現它們之間的關聯。由此，設計系列學習任務，將各個板塊串聯起來，實現單元學習內容的統整與聯動。如六年級上冊第二單元的學習內容，其課程價值在于引導學生了解革命年代的革命者浴血奮戰的可歌可泣的英雄事跡，增強熱愛祖國、熱愛革命領袖、熱愛革命先烈的情感，產生立志報國的崇高理想，落實語文課程立德樹人的根本任務。首先，深人研讀單元整體，挖掘單元中每一個學習內容的獨特價值：學習《七律·長征》——任務一“感悟長征精神”;學習《狼牙山五壯士》——任務二“唱響英雄贊歌”;學習《開國大典》——任務三\"重溫大典盛況”;學習《燈光》《我的戰友邱少云》—任務四“感受勝利不易”；而開展以革命傳統教育為主題的演講、習作、書寫等，則統整為任務五“賽續時代華章”

這樣統整單元內容，避免了教學內容零散、碎片化的傾向，有效實現了學習內容整體聯動、閱讀與表達整體聯動、課內學習與課外生活整體聯動，使學生的學習不止于群讀，更凸顯類學，體現了“這一類”的核心價值。而“這一類”的核心價值，則體現在系列學習任務之中，受學習主題統領，與學習主題緊密關聯。

3.統整學習活動

在統整學習內容后，如何設計具有內在邏輯聯系的學習鏈，引導學生進行語文實踐呢？我們在主題統領下，緊扣單元語文要素，對單元各個學習板塊設置驅動性任務，一體化推進語文實踐活動，實現各個板塊教學價值的最大化。

例如，六年級上冊第二單元《開國大典》這一課的學習，我們以任務三“重溫大典盛況\"統領學習過程，組織5個彼此關聯、互為促進的學習活動。活動一：梳理脈絡，了解大典過程;活動二：點面結合，品味經典畫面；活動三：讀中悟寫，禮贊人民軍隊；活動四：品讀語句，感受大典氛圍；活動五：做宣傳員，講述大典故事。5個具有邏輯關聯的學習活動，將“重溫大典盛況\"進行統整，引導學生群讀類學，既有對人文主題的感受、升華，又有對點面結合寫場面的豐富感受與體驗。其中，活動四“品讀語句，感受大典氛圍”，既關注全文描寫大典氛圍的語句，又引入《時間開始了》這首詩，進行群讀，引導學生進一步感受全國人民方眾一心的激情、喜悅，以及點面結合寫場面的方法。

4.統整學習過程

基于主題統領、任務驅動的單元學習內容整體聯動，內容多、類型多，既需要豐富的學習活動來落實語文新課標與統編語文教材的要求，又要有明確的學習目標指引和明晰的評價標準來支撐，以真正實現整體聯動。我們基于“教一學一評”一致性的教學理念，制訂單元學習目標，再輔之以針對性強的學習評價，引導學生檢測與反思，推進單元學習內容整體聯動、閱讀與表達整體聯動、課內學習與課外生活整體聯動。

如六年級上冊第二單元，單元學習目標為：會寫30個生字；朗讀課文，背誦相關內容；概括課文的主要內容，結合背景資料和課文中的重點語句感受革命先烈英勇無畏的革命精神和英雄氣概；體會課文點面結合寫場面的方法；閱讀《可愛的中國》《閃閃的紅星》等書，產生對革命先烈的敬仰之情；撰寫以“祖國在我心中”為主題的演講稿，并進行演講；嘗試運用點面結合的方法記一次革命主題教育活動。單元學習評價以上述目標為依據，制訂星級評價標準，引導學生自評、同伴互評和教師評價。

（三）“ 1+3^′ ：打造群讀類學實踐通道

以怎樣的路徑落實群讀類學？我們以“ 1+3 為抓手，架設群讀類學實施的立體通道。“1”，即統編語文教材；“3”，指基于學習主題統領、系列任務驅動的單元學習內容整體聯動、閱讀與表達整體聯動、課內學習與課外生活整體聯動的三大實踐路徑。

1.單元學習內容整體聯動

我們以“六步”教學思路，開展基于學習任務群的群讀類學。“六步”具體過程是：第一步，整體理解教材，明晰學習重點；第二步，梳理整合教材，最大限度用好教材；第三步，聚焦核心素養，制訂單元學習目標；第四步，創設學習情境，提出系列學習任務；第五步，根據學習任務設計一體化活動，并組織實施；第六步，深化群讀類學。其中的第六步，可以和第五步同時展開，也可以作為最后環節單獨安排。基于主題統領、任務驅動的單元學習內容整體聯動“六步\"教學思路，是群讀類學的重要依托，為落實基于學習任務群理念的單元整體教學提供了重要保障。

2.閱讀與表達整體聯動

葉圣陶先生說，閱讀是吸收，表達是傾吐，強調寫作的質量與閱讀吸收密切相關。在群讀類學中，我們充分依托統編語文教材單元課文、單元習作，以及相關名篇佳作等，以主題統領、任務驅動，引導學生進行讀寫實踐活動。教師通過搭建習作的目標支架、內容支架、方法支架、評改支架，使每一次習作橫向有聯系（教有目標、學有抓手、練有重點、評有方向），縱向有序列（同一內容、類型的習作目標、內容、方法、評價各自循序漸進、螺旋上升），引導學生在閱讀內容的增量和學習活動的類聚中領悟表達方法，從而觸類旁通，深化體驗，學會表達。

3.課內學習與課外生活整體聯動

怎樣基于教材有效開展同類文體或同類主題的整本書閱讀？根據學生的學習心理，我們進行系統設計，以“我的閱讀初體驗”“我的閱讀加油站”“我的閱讀紀念冊\"分別體現讀前指導課、讀中推進課、讀后分享課三種課型的學習要求，引導學生在不同閱讀階段分別進行不同的學習活動，深度開展整本書閱讀，以促進學生高階思維的發展。

（責編韋雄）