學習任務群視角下習作單元教學實施路徑

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）提出“以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群”的具體要求。在實際教學中，教師如何根據國家課程與新課標要求、基于學習任務群構建習作單元高質量課堂呢？本文以統編教材八年級上冊第五單元為例，結合單元寫作要求“說明事物要抓住特征”，聯結“實用性閱讀與交流”任務群學習目標與內容進行單元教學設計，著重解決“如何聚焦任務群學習目標確定單元學習目標”“如何以任務群為載體設計單元活動凸顯人物群學習特點”“如何將新課標提出的目標要求鑲嵌在單元活動中，并轉化為具體的實踐內容”“如何有效引導學生在實踐與反思中獲得必備能力、提升核心素養”等關鍵問題。

一、學習任務群本質內涵

新課標隱去了單獨的習作教學板塊，將習作教學與“口語交際”合并納人“表達與交流”這一更加統整的教學板塊之中，并提出借助任務群的形式整合和展示課程內容的相關建議。這就意味著“學習任務群”是基于“課程內容”的一種教學形式的構建，是任務導向的語文實踐方式。

“學習任務群”與通常語境中的“學習任務”不同，這個“群”里包含相關聯的系列學習任務，“相關聯”可以有空間視角，也可以有時間視角，“任務”既嵌入學習內容，又有過程、有結果，充分體現學習單位的完整性。基于“任務群”視角的習作單元教學將教學目標、內容方法和教師學生一體置于“任務群”中，升級成具有連貫性、整體性的教學評一體化實踐活動，發揮“為學而教、以學定教、以寫促學、以評導學”的獨特功能，促進學生在學以致用、認知成長等方面的提升。

二、任務群習作單元教學的耦合性探尋

簡單來說，任務群習作單元教學的耦合主要能夠解決兩個基本層次的問題：

首先是“疑難”，即整體習作中一個個節點的疑難。譬如，“實用性寫作”通常具有非常具體的任務項目，如活動、策劃等寫作，首先要研究“活動是什么”，其次要明確活動的組織背景，即“為什么”，最后要梳理活動要“達到什么目的”“活動的時間、地點、環境是什么”“需要具備哪些條件”“需要達成什么效果”等，這些看起來并不是如何“寫”的問題，卻是完成實用性寫作的重要問題，也是寫作的重要過程。然而，習作指導實踐課上，教師往往將重點放在如何立意、如何選材、如何安排結構，以及運用什么樣的表現方法上，但實用性寫作不應該如此籠統。

其次是“精妙”。如果說“疑難”是習作單元教學的基礎，側重對習作脈絡的梳理，具有語言性特征，那么“精妙”就是習作單元教學的目的，強調深入文本組織結構，探尋文字的具體效果，具有“文學性”特征。以往的命題習作考查的主要是“表明你的態度”和“闡述你的看法”，在教學實踐中，側重于培養學生的思考能力和表達能力。然而，實用性寫作教學的關鍵不在于引導學生從“我”的角度出發，去審視“我的觀點”“我的想法”“我的行為”，而是要從“客觀”的角度出發，去思考“他人的看法”“他人的接受程度”“社會層面的需求\"以及“社會效應\"等。因此，任務群習作單元教學的目的就是通過具體的任務驅動，指導學生進人特定的情境寫作，通過“明確角色”，認識到這樣的寫作項自是為了滿足什么人什么樣的生活需要，然后“進入角色”，進行任務的研究與寫作，這既是表達生活需要的基本策略，也是完成實用性寫作任務的框架。在任務群習作單元教學中，“疑難”與“精妙”事實上沒有涇渭分明的界限，對這兩個層級的分類旨在便于實踐操作。

三、基于任務群的習作單元教學策略

（一）解讀教材意圖，明確任務目標

現行統編版教材中的習作單元依據教學目標設計了多樣性的文體習作練習，“教什么”的問題確定了習作教學的發展方向。不同教師在領會教材內容、理解習作標準上各有差異，因此，對習作單元教學目標的確定和指導支架的構建也存在一定的差異。基于此，在任務群學習框架下，教師要充分解讀教材意圖、緊扣語文習作要素，探尋任務群實踐活動與習作理論支架組合的最優解，對習作指導進行結構化設計。

在八年級上冊第五單元中，教材圍繞主題編排了《中國石拱橋》《蘇州園林》《人民英雄永垂不朽一一瞻仰首都人民英雄紀念碑》三篇文本建筑類說明文本、一篇《夢回繁華》藝術文化類說明文本以及一篇介紹自然界昆蟲的文本《蟬》。結合本單元的導語和語文要素可以看出，本單元習作教學要求是：學生能夠把握住描寫對象的基本特征、了解說明文的題材要求、掌握說明文的寫作范式、技巧、語言和應用場景等，對應新課標在說明文寫作教學中提出的學段要求，即“能把握文章的基本觀點，獲取主要信息”，以及“根據具體交際情境和交流對象，清楚得體表達，有效傳遞信息，滿足家庭生活、學校生活、社會生活交流溝通需要”。因此，基于學習任務群的本單元習作教學的目標可以確定為：學習把握文章基本觀點和獲取主要信息的方法。

從八年級學生已有的學習經驗和寫作水平來看，他們對說明文的閱讀和寫作有一定的心得，已經掌握了基本的說明方法，因此，本單元習作教學任務目標需要涵蓋兩個維度的思考：一是結合單元教學具體要求，依托“實用性閱讀與交流”任務群構建范式，指導學生在收集信息、分析信息中形成“材料收集與整合”的關鍵能力；二是圍繞單元“人文要素”，在具體的語文實踐活動中，引導學生接觸真事物、獲得真感知、積累真經驗，不斷接觸真實情景中的具體問題，關注并思考周邊社會文化。

（二）取材真實經驗，指向真實語用

實用性寫作教學的重點在于指導學生研究任務、帶領學生研究任務、師生協同研究任務。新課標任務群的“教學提示”指出“教學要以社會情境中的學生探究性學習活動為主”，旨在強調任務情境與設計的重要性。因此，教育不能脫離實際生活，習作指導應關注學生的真實生活樣態，一方面取材學生的實際生活，另一方面實現語文要素的實際運用，讓學生在真實的、真切的語言訓練中完成真正意義的主題構建。

根據逆向設計理念，在第五單元習作教學實踐中，筆者圍繞單元導語和教學內容提煉出“中華文化印記”這一習作主題，并圍繞主題設計以下核心任務：

首屆城市文化旅游推介節誠邀城市居民擔任文化旅游推介官，深人探索并介紹城市中蘊含的中華文化印記。以文字介紹的方式推介本市的文物古跡、自然風光、歷史人文、文學藝術、美食美景、生態環境等資源，用筆觸講述百姓幸福生活，弘揚社會主義核心價值觀。

主題下的習作語文要素是“如何區分事實與觀點”“用什么方法將觀察書寫下來”“積極觀察并挖掘生活中的文化，樹立文化自信”。圍繞核心任務設計任務群，可以融入大量的生活資源（如特色文化、標志建筑、地方風俗等），為學生提供更多貼近實際的參考，賦予課堂教學生活趣味；也可以圍繞學生身邊的事物（如一件祖輩傳下來的物品、一棵古樹、一段音樂等）引出話題，從生活中提取素材，嘗試提升學生的信息提取能力。

完成這一任務的關鍵在于：第一，探尋身邊事物中蘊藏的文化密碼，結合生活實際，圍繞自己認為有價值的“對象”收集相關材料，注重對信息的梳理分析；第二，對收集來的諸多元素進行分類，如外形、結構、功能、用途、價值等，并明確介紹的重點，選擇說明的切入點；第三，掌握將“對象”說清楚的具體方式，如采用什么表現手法、運用什么修辭手法、運用哪種文章結構等，并在說明的過程中表明對“對象”的態度和看法，選擇適切的方式進行語言表達、展開交流互動。

通過分析語文要素和任務群要求，將任務情境與單元教學目標整合為一體，用任務驅動目標達成，促使學生將“我和任務”轉化為“我的任務”，從而在解決具體問題的過程中獲得關鍵能力，形成綜合素養，落實單元教學目標。

（三）解構任務鏈條，動態生成框架

1.明確子任務間的關鍵結構，整合習作內容與方法

“中華文化印記”任務群主要由四個子任務組成，子任務對應單元目標，強化實用性閱讀與表達學習策略。

任務一：了解歷史長河中的“石拱橋”

任務二：了解東方美學的集大成者—一蘇州園林

任務三：探究傳統文化與日常生活之間的距離任務四：講好身邊的文化故事

任務一和任務二以閱讀與鑒賞為主，學生通過學習和評鑒文本，掌握了實物類說明文的閱讀方式，并從中分析出說明文寫作的一般方法，理解了作者的說明手法和表達方式，掌握了說明文的創作技巧。任務三以分析梳理和探究為主，結合兩篇自讀文章，讓學生從“整體感知—一細節刻畫—一全面領會”過程中感知事物形象，掌握習作方式，選擇典型事例的同時思考“如何凸顯事物特征，給人留下深刻的印象”“如何把這個事物寫好，尤其要把事例中最體現突出特點的地方寫好”，以培養學生整體把握和細節分析的能力，將“學得”轉化為“習得”，并總結說明文的習作策略。在完成三個子任務之后，學生已經基本掌握了說明文的寫作技巧，對于說明對象的資料收集、特征分析、內涵表達等有了一定的見解，此時完成任務四可謂是“游刃有余”，有助于進一步規范學生的語言運用習慣，展示他們的探究成果。

2.設計任務活動，促進自主建構

根據任務群的系統性和開放性特征，教師在設計任務活動時，不能僅憑自身經驗和教材提示進行設計與實施，而是應充分整合課內外資源，搭建習作指導支架。

例如，在任務一“了解歷史長河中的‘石拱橋\"\"中，教師設計三項活動，并提供思考支架，以實用性文本學習策略為主線，以具有關聯性的核心問題或任務驅動學生主動學習，建立起學習內容與過程的結構關系，從而逐步加深學生對中華印記的認知，讓他們在表達和交流中獲取習作的基本策略，并加以遷移運用。

（四）解構質量標準，賦能學業評價

新課標的任務群教學特別強調了教學評價的重要意義，專列“學業質量\"作為課標六部分內容之一。在“課程實施”中，又有一節闡述“評價建議”，基于此，在通向習作教學目標的過程中，教師需要對評價表進行創造性的轉化，使評價成為具有建設性意見的多元反饋，貫穿學生學習與實踐習作的過程，才能“寫得出、寫得好、寫得快”。

一是將評價轉化為策略示范。在學生開始習作的初始階段，教師鼓勵他們“放心地寫\"\"大膽地寫”，等他們積累了一些習作技巧之后，讓他們“小心地寫”“有章法地寫”，不對學生的初稿進行批改，而是要將評價表中的標準轉化為示范，指導學生結合示范主動改。這一過程實質上就是將“教師要求做什么”轉化為“學生思考怎么做”，達到暗示性教學的效果。例如，在任務四“講好身邊的文化故事”中，教師可以借助評價量表實現學習目標的可評可測。如“我要介紹什么”“介紹的對象有什么意義”“介紹這一事物的目的是什么”“從哪些方面挖掘事物的具體特征”“用什么表現手法闡述事物的特征及文化內涵”“如何收集并整理材料”這一系列的提問所體現的就是學生從語言實踐中所獲得的思考問題和解決問題的辦法。

二是將評價轉化為作品分析。教師引導學生用評價標準分析作品，學會以作者的眼光閱讀和解析文本，提煉學習手法、評價習作優劣。以“中華文化印記”為主題的說明文寫作為例，開頭有多種寫法，如定義法、設問法、描寫法、引用法等，根據不同的說明對象，靈活運用習作手法吸引讀者。學生給出的例文是“今天我要寫的是一座樓，下面說一說這座樓的樣子”，顯然這種說明文開頭沒有開好，教師結合評價表對這一例文進行診斷：這篇文章顯然是想用描寫法開頭，那么一定要生動形象地描寫“樓”的外觀，需要從哪些角度、用什么手法開頭呢？如果你是讀者，這一開頭是否會吸引你讀下去？你是否清楚應當鋪設一個怎樣的直觀印象？能否用一句話或一段話寫明白？教師結合學生習作給出建設性的反饋，達到了以評促改的目的。

四、結語

習作單元教學的關鍵在于通過建構系統有序的教學模式，促使寫作范式從“文章中心”到“作者中心”，再到“讀者中心”的更迭與轉型。這就需要師生在共同梳理寫作結構框架與行文脈絡的基礎上，進一步結合學生的生活經驗和語言輸出基礎仔細揣摩，形成寫作思路。在這一過程中，教師需要重點關注學生在哪些節點上還存在困惑，探究困惑存在的根本原因以及解決方法，以此激發學生的語用思維和創新意識，豐富他們的習作經驗。

（宋行軍）